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El valor de l'educació. Joan Bardina, un revolucionari de la pedagogia catalana. Índice. Joan Bardina, un revolucionario de la pedagogía catalana. Educación moral. Joan Bardina, un revolucionario de la pedagogía catalana.


Sobre el régimen de libertad de los escolares en la educación primaria1.

I

¿Qué régimen debe seguirse en la educación de los pequeños?. He aquí una de las grandes cuestiones de la Pedagogía contemporánea, que preocupa hondamente a cuantos se interesan por la educación de la personalidad en los niños.

Examinemos someramente las tres opiniones que dividen a los pedagogos acerca de esta materia.


Existen educadores que siguen un régimen autoritario, de reglamentación detallada, de imposición del bien y privación del mal.

Las raíces de este régimen son muy profundas, porque él es una tónica general de algunos pueblos, que ellos aplican a todo, y a la educación por lo tanto.

Son las razas que se gobiernan por la desconfianza: desconfianza de los gobiernos para con los pueblos (leyes excesivas y minuciosas, estados de guerra, etc.); desconfianza de los pueblos para con los gobiernos (parlamentarismo, partidos personales, crítica continua...); desconfianza de la sociedad para con los maestros (escaso sueldo, caricaturas ridículas, el maestro político local...); desconfianza de los maestros para con la sociedad (incomunicación con el público, crítica pesimista); desconfianza del comercio para con el público (recibos, moneda falsa, vigilancia de aparadores y vitrinas); desconfianza del público para con el comercio (repeso, leyes contra las sofisticaciones, inspección, abogado engaña-paletos); desconfianza del pueblo para con el ejército (contribución de sangre, antimilitarismo); desconfianza del ejército para con el pueblo (matanzas, excesos, supremacía del poder militar, pronunciamientos). También: desconfianza del maestro para con los discípulos, desconfianza de los discípulos para con los maestros.

Bajo este régimen de desconfianza, la escuela arregla nimiamente la vida del alumno.

El Estado, en su manía general de reglamentación, legisla a diestro y siniestro. Impone horas de entrada y salida en la escuela, maestros, edad, local, material. Impone asignaturas, horas semanales que se deben emplear en cada una, días en que hay que distribuirlas... Impone textos -¡Y qué textos!- aprobados por él. Y programas calcados en prejuicios de oficiales de 5.ª clase. Impone la bandera Y la longitud de su asta, las mesas y sus milímetros de profundidad, oraciones iguales para la entrada y para la salida, himnos patrióticos. Impone métodos arcaicos y procedimientos bárbaros. Impone fiesta los jueves, una hora menos de clase los sábados, el apellido antes que el nombre, la gratuidad nominal y la retribución real.


El maestro se impone, siguiendo la norma general, a sus discípulos. Donde el Estado no ha llegado con su reglamentación nimia, llegan las Juntas Provinciales y locales. Lo que éstos dejan libre, lo toma por su cuenta el maestro y redacta un reglamento estrecho. Lo que el reglamento no previó, el maestro, reglamento vivo y sensible, lo impone a cada instante, en cada lugar, en toda circunstancia.

Instrucción. El maestro señala el libro de texto: gramática tal, aritmética cual. Impone la lección del día: «mañana me estudiaréis desde aquí hasta aquí». ¿Explica?. Impone la explicación: «esto es así, aquello no es asá». Trae el libro una cierta manera de expresión: el maestro la impone. ¿Quiere formular preguntas para que sean contestadas?. El libro impone pregunta y contestación: «¿Quién es Dios?». «¿Cuántas son las partes de la Oración?». «Número es el resultado de comparar, etc.». Quiere aparecer moderno y ensaya la discusión: la impone: «mañana harán objeciones Fulano y Zutano». El alumno desea preguntar: impone el silencio. El alumno quiere callar: impone la contestación. Un niño pregunta por la solución de algo obscuro que ha oído en la calle, en su casa: el maestro le impone la ignorancia: «ahora no hablamos de eso; cada cosa a su tiempo».

Educación física. El escolar quiere sentarse cómodamente: el maestro le impone posiciones antihigiénicas: «brazos cruzados, piernas rectas, cuerpo estirado». El maestro desea hacer higiene: impone la higiene: «manos atrás, a sentarse, marchen». Juegan, y se les impone el juego, el sitio, el tono de voz, los ademanes. Van de excursión, si la escuela tiende a lo moderno: se impone el lugar, el camino, la longitud de los pasos, los compañeros, la hilera, el idioma en que se debe hablar.

Educación moral. El alumno quiere ser sincero: «hoy no he estudiado por pereza». Se le impone la hipocresía: «¿habrase visto desvergüenza?. ¡Y tiene el atrevimiento de decirlo!». Es necesario cumplir el deber: se impone coercitivamente: «¿Quién habla?. ¡De rodillas!». «Por haber hecho tal cosa, no juegas hoy». Un niño chilla, alborota, abogando calurosamente por una idea, cosa o persona cualquiera, reventándole el entusiasmo por todas partes: se le impone la indiferencia, la castración moral: «¿Qué gritos son ésos?. ¡Pareces loco!». Aprende una tierna niña la poética Salve Regina, que habla al corazón: se le impone la letra que mata; el tono que aburre; la fórmula que no se comprende. Intenta afirmar el estímulo y la noble ambición: se los impone, desviando el intento por medio del premio.

Y así podríamos continuar la árida pintura.


En otros países, la escuela no tiene sombra de imposición. Rige en ella la libertad más absoluta.

Es, también, una tónica general de estos pueblos: es el sistema de la confianza aplicado a todos los aspectos de la vida.

El pueblo confía en los gobiernos (autoridad firme de reyes y presidentes, fuerza popular de los Parlamentos). Los gobiernos confían en el pueblo (sistemas autonómicos, libertades públicas, guerras populares). El comercio confía en la gente (simple declaración aduanera, ausencia de inspección de billetes ferroviarios, entrada pública a tiendas y almacenes, bibliotecas circulantes a domicilio, buzones de correos abiertos en plena calle). Las gentes confían en el comercio y los profesionales (libertad de ejercicio profesional, ausencia legal de títulos, crédito amplio). Confianza del ejército en el pueblo (supremacía del poder civil, alistamiento voluntario, cada soldado en su comarca natural). Confianza del pueblo en el ejército (buen sueldo a los militares, respeto espontáneo a la bandera, alojamiento voluntario de tropas a domicilio); los maestros confían en la sociedad (colaboración de las familias en la educación, reuniones periódicas de padres y maestros, nota escolar diaria); la sociedad confía en los maestros (respeto al educador, el maestro pastor de pueblos y guía de vocaciones, el maestro árbitro entre rivalidades de todo orden).

Y con este régimen general de confianza, la escuela queda alejada de toda sombra de imposición, dando a maestros y a discípulos -en los cuales todos confían- una libertad absoluta.

El Estado da libertad profesional: enseña el que quiere, sin patentes de cartón. Quien enseña y educa, enseña como le place, mientras no se aparte de principios universalmente reconocidos, de los cuales, sin embargo, no le alejaría el gobierno, sino el público. Regiones, comarcas y municipios, libres las manos, organizan a voluntad sus sistemas educacionales. Estos sistemas se refieren a una esencia inmutable: en lo de organización peculiar, cada maestro obra libérrimamente. Abre y cierra cuando le parece, declara festivos los días que se le antoja, celebra excursiones cuando quiere, da las asignaturas que le convienen, emplea en cada cosa el tiempo que quiere, explica cuando quiere, educa como quiere.


La escuela, en su régimen interno, sigue amplio sistema de libertad e iniciativa. Si existe junta local, es un patronato que orienta sin legislar. Si existe reglamento, se obedece el espíritu, no la letra. Si el maestro manda, manda como consejero, sin la pretensión de apacentar esclavos, sin el tono del que se impone: rige, no gobierna.

Instrucción. No tienen, acaso, libro prefijado, ni a veces asignaturas. Llegan a clase y dan lo que primero se les presenta a los ojos, lo que las circunstancias aconsejan. ¿Con qué orden?. Con ninguno prefijado: libertad. El alumno dice lo que se le antoja, hace la práctica que le parece. El maestro obra de la misma suerte. Si le preguntan, contesta. Si no le preguntan, explica lo que el instante aquel trae consigo. ¿Con qué métodos?. Con ninguno predeterminado: ya analiza, ya sintetiza, a voluntad del niño. ¿Con qué procedimiento?. Con ninguno preseñalado: ora explica, ora hace, ora toca, ora mira lo que estudian. ¿Cómo contesta el niño?. Como quiere, con palabras suyas, buenas o malas, pero suyas, libres. ¿Cuánto tiempo estudia?. El que se le antoja, a voluntad, libérrimamente.

Educación física. El escolar se coloca como y donde quiere; hoy aquí, mañana allá; ya en pie, ya sentado, ya echado, ya andando; ora con los pies juntos, ora con una pierna sobre la otra, ora con los brazos sobre las rodillas, ora sobre el pupitre, ora cruzados, ora hacia atrás. El niño va a lavarse cuando gusta y como gusta. Va a excursiones si le parece; en ellas pasa por donde le parece, va con quien quiere, hace lo que le viene en gana, dice lo que se le ocurre. Juegan donde quieren, a lo que determinan ellos, de la manera como mejor les place, organizando el juego a su albedrío. El maestro es pasivo: libertad. Hacen gimnasia, y la hacen como les viene en gusto: saltan si quieren, se columpian si les cuadra, sudan si quieren sudar, descansan como, cuando y donde desean descansar.

Educación moral. El niño entra en la clase, si quiere, y, si quiere. sale, sin pedir permiso, ni explicar el motivo. ¿Va al excusado?. ¿A beber?. ¿Tiene mareos y sale a airearse?. El maestro no se mete en ello. Con tal de que no estorbe al alumno vecino, que obre como le convenga. ¿Le cuadran actos buenos y los quiere ejecutar?. Los ejecuta. ¿Le cuadran actos malos?. Los ejecuta. Libremente va formando sus hábitos en uno u otro sentido. ¿Obra bien?. Se alaba de ello. Nadie le espolea vanamente. ¿Obra mal?. Lo confiesa. Le alaban la sinceridad. ¿Qué actos se le imponen?. Ninguno. Libertad, nada de imposición. Los premios son desconocidos: doblan la voluntad por motivos externos. De castigos no se habla: son una coacción. ¿Quieren, llenos de entusiasmo, organizar una Asociación?. La organizan. En las clases todo se discute: nada de autoridad, de magisler dixit: yo veo esto, yo veo la contrario. ¿Quieren oír misa?. La oyen. ¿Quieren dejarla?. La dejan.


Hay una tercera Escuela Pedagógica, que sigue un «régimen de previsión». Sus partidarios explican así sus fundamentos científicos:

«El régimen de imposición -dicen- es funestísimo, aunque sea el actual método ordinario de educación en muchos países. Imponerlo todo, como si el niño fuese un ente sin libertad ni voluntad; desconfiar de él constantemente, como si se tratase de una bestia fiera, es cosa insostenible. Los frutos educativos de este régimen tienen que ser forzosamente muy funestos. En cambio -añaden-, tampoco es viable el régimen de libertad. Con él, mil peligros amenazan al pequeño. ¡Libertad!. ¿Libertad para el mal?. ¿Libertad a un inconsciente?. ¿Libertad a un inexperto?. Nosotros -concluyen- queremos conciliar estos dos sistemas, aprovechando lo bueno que ambos tienen, desechando de ambos la parte mala. Por eso defendemos un método de previsión, que consiste en que el maestro aparte cuantos peligros podrían dañar -dañar física, moral e intelectualmente- a los alumnos; en que el maestro sea previsor, conociendo de antemano cuanto peligroso pudiera influenciar al niño. Mas, una vez alejados, por autoridad del maestro, los peligros que podrían rodear al pequeño, entonces ya podéis dejarlo en libertad, permitiéndole cuanto le cuadre. Le imponemos el alejamiento de los peligros; le damos libertad absoluta dentro de un campo limpio de peligros. Así, ni violentamos su libertad, como en el régimen de imposición, ni le exponemos a caer, como en el régimen de libertad. En una palabra: el maestro, siempre previsor de cualquier peligro, ofrece a sus discípulos el campo limpio de dificultades, en el cual puedan obrar libremente y sin caída posible».


Según este régimen, concretan toda la organización escolar.

Instrucción. El maestro escoge libros y lección, evitando los peligros de la anarquía en estas cosas. Dentro de aquella lección, se permite preguntar más o menos, no sin dejar de guiar la cuestión hacia este punto o hacia el otro, para huir de talo cual peligro con que tropezaríamos a veces. Permite poner objeciones, pero dentro de unos ciertos límites no peligrosos, señalados por él. El libro trae un pasaje en que la verdad resulta violentada: lo hace pasar sin leer. Acude un párrafo que podría despertar conocimientos sexuales: lo oculta con papel-goma o arranca la hoja. Permite al alumno contestar como quiera, pero por medio de preguntas que él prefija.

Educación física. Van a jugar. Les ha limpiado el campo de juego de vidrios, maderas y chismes peligrosos. Antes hizo más: hizo construir este campo lejos de torrentes y desniveles. Lo circundan paredes coronadas con multitud de cristales rotos. Existía un árbol que convidaba a encaramarse en él: la sierra lo abate, para evitar el peligro próximo de una pierna quebrada. En la clase puedes ponerte como gustes, pero en un lugar prefijado e inmutable: número tal. Esta libre posición voluntaria tiene sus límites: el maestro, previsor, ha enseñado a practicar una urbanidad completamente inadaptable. Van de excursión. Es escogido de antemano el lugar: llano, suave, bonito... bonito al gusto común, es decir, al gusto fácil. ¡El río, la riera, el barranco: cosas vitandas!. La tempestad no ha puesto nunca en sus espaldas su pie mojado. El maestro, previsor, suspende la excursión a la menor indicación barométrica. Escogido un lugar sin peligro para ellos, ya pueden usar de la libertad sin miedo alguno.

Eduacción moral. Se aparta del alumno a Fulanito, por el peligro de tal vicio. Se le hace que aparte vista y oído de toda visión seductora, de toda palabra ambigua. En tal lugar es posible un mal ejemplo: no se va allá, se va, en cambio, a un lugar pacífico, seguro. Díctase lo que debe hacerse en tal o cual caso, por el peligro de que pudiera hacerse lo contrario. El deber se impone. Ya dentro de él, muévete con toda la libertad que apetezcas. Conoce el maestro el instinto del pequeño, y, siendo previsor, promete una medalla con cintajo encarnado al primero, una con cinta azul al segundo, una faja multicolor al tercero. Dentro de esto, haced lo que queráis, pasad lugares o dejad de pasarlos. Preséntase al alumno una cuestión atractiva, color de rosa: el maestro es previsor y ya prepara y fabrica de antemano el entusiasmo. Dentro de eso, el niño, la niña, son libres de entusiasmarse o de no hacerlo. ¿Deben trabajar?. Pueden hacerlo o no. Tienen, empero, tarea prefijada y tiempo a jornal marcado para acabarlo.


Quedan expuestos los tres regímenes de educación, con la mayor brevedad posible, pero con la amplitud necesaria para entrar en el examen de cada uno.

Hémoslos expuesto en toda su crudeza, como era necesario. En la aplicación concreta, todo mitigamiento no deja de ser una confesión de lo ilógico del régimen. Por esto convenía exponer crudamente la doctrina de todos.

Con esta sencilla exposición puede preverse la capital importancia de la cuestión. Ella quedará patentísima en el transcurso de este trabajo.

¿Cuál de estos sistemas de educación es el bueno, o, cuando menos, el preferible?.

Quizá sea fácil demostrar, y así procuraremos hacerlo en la continuación de este trabajo, que los tres andan por vías equivocadas, y que es necesario otro régimen, que, apoyándose en la realidad psicológica del niño y teniendo en cuenta su formación biológica, lleve por vías más firmes los primeros pasos del hombre, que son los decisivos de la vida.

II

Hemos rechazado en absoluto los procedimientos de coacción autoritaria, de libertad omnímoda y de previsión. Hemos defendido, en cambio, un régimen de libertad en su doble naturaleza de iniciativa en lo que la vida no nos impone forzosamente, y de obediencia a lo que es base de la existencia de la sociedad y del progreso.

Aún este régimen por nosotros defendido, lo es únicamente si se aplica según dos condiciones:

La primera -que se refiere capitalmente a la época de la educación misma- es la de saber juntar, en cada instante, el estado potencial del niño con una dificultad para vencer, adecuada a este estado.

La segunda -que se refiere principalmente a la vida del niño cuando hombre- es determinar bien el respectivo campo de la iniciativa y de la obediencia, en cada circunstancia.

Ambos extremos requieren una sencilla explicación, que vamos a dar en pocas palabras, ocupándonos hoy del primero.


Se ha dicho de la educación que es un aprendizaje de la vida. Y como no es fecundo el aprendizaje si no se realiza de hecho lo que se quiere aprender, así la educación si, como fin, es un aprendizaje de la vida, como procedimiento, es ya la vida misma, vivida con todas las circunstancias buenas o malas, estimulantes o retardatrices.

Pero estas circunstancias de la vida que, al fin y al cabo, no son más que obstáculos que hay que vencer, y requieren lucha y esfuerzo, dominarían completamente al niño en su primera edad, por la triple causa de tener él entonces las facultades débiles, de desconocer estos obstáculos que ha de vencer, y de no haber ejercitado sus fuerzas en el sentido conveniente.

De ahí se deduce una como antinomia, a primera vista irreducible: de un lado, la necesidad de vivir y accionar dentro de la vida, para aprender a vivirla y a dominarla; de otro lado, el hecho de la debilidad, en varios sentidos, del pequeño, junto con la probabilidad, más aún, con la seguridad de que ha de ser arrollado, es decir, vencido por lo externo.

Concretemos más los hechos, para ver clara la aparente contradicción; que de esta claridad depende el que por sí sola ya aparezca la solución del supuesto conflicto.

Primer hecho: solo luchando se aprende a luchar y a vencer. Sabemos que todo acto requiere una solución suya, propia, que hemos de colocar en la realidad, haciéndole sitio y abriéndole paso, haciendo -como si dijéramos- violencia a lo ya existente, amoldándolo y subordinándolo a nuestra solución, al acto nuevo. De ahí que todo acto nuevo -si es de veras nuevo- sea violencia sobre lo existente, lucha, extensión de dominio de nuestro poder sobre las resistencias internas y externas. De un lado, pues, tenemos obstáculos en todo sentido, muy difíciles de apartar, ya que representan todo el mundo que se opone a la actuación de nuestra energía libre.

Segundo hecho: las fuerzas del niño son tan débiles, que seguramente no podrán reaccionar para vencer estos obstáculos. Físicamente, el niño no podría abastecer lo necesario para alimentarse, ni aun para resguardarse de los elementos y accidentes naturales -fuego, agua, etc.- Moralmente, no tiene su alma energías para asimilarse lo bueno, convirtiéndolo en hábito, y rechazar lo malo, de manera que no haga más que rozarle sin dejar huella de importancia. Virgen de toda impresión, se adaptará a los ejemplos, y según ellos formará su conciencia, del propio modo que su intelecto aprehende el francés o el árabe, según el medio ambiente que le condiciona activamente. Su parte moral no puede reaccionar activamente contra lo circundante. Intelectualmente sucedería una cosa parecida. Nadie sería capaz de inventar las letras a los tres años, ni aún a los veinte; nadie crearía la ciencia, hasta el punto de su desarrollo en que la emplea la vida moderna, ni aun la millonésima parte de esta ciencia. Las circunstancias despertarían su inteligencia paulatinamente, pesadamente, haciéndole adquirir conocimientos y también desviándolo con esas formas engañosas con que se nos presenta a veces la realidad, es decir, llevándolo a remolque, vencido, pasivo.

Ante este doble innegable hecho, los coaccionadores apelan a dárselo al niño todo impuesto, pero no enseñándole ni acostumbrándole a luchar. Salvan continuamente la infancia, pero matan al hombre. Los naturistas de la libertad le abandonan al medio, temerosos de no entrenarle, pero no tienen en cuenta la debilidad desproporcionada de sus fuerzas pueriles. Intentan salvar al hombre, pero le inutilizan desde niño. Los previsores, aleccionados, apartan de antemano el peligro y dan a los niños libertad completa. Pero los niños viven así vida ficticia, porque quitado el peligro, ni la iniciativa ni la obediencia pueden ejercitarse. Los que así obran salvan a la infancia, pero también le entregan al mundo sin tener la costumbre de luchar. Ninguna de estas soluciones es viable.

Claramente se deduce la solución verdadera. Considerando que las fuerzas integrales del niño se fortifican progresivamente, se le debe hacer operar continuamente entre dificultades y peligros proporcionados a su fuerza en cada momento; de tal manera que luche continuadamente, pero que luche contra un enemigo proporcionado, ni menor ni mayor, en cada instante, de lo que puedan sus fuerzas. Así se entrenará sin descanso; y no solamente no se estrellarán sus potencias contra un medio invencible por ellas, sino que se fortificarán poco a poco en intensidad, en dirección, en habilidad y en perseverancia, y pedirán continuamente mayores dificultades con que luchar y a las cuales vencer. De esta suerte, suponiendo que las fuerzas del niño, al nacer, son cero, las dificultades deben serlo también y las han de vencer el instinto, la madre y la sociedad. Como se fortifican sus fuerzas sin solución de continuidad, deben aumentarse en consecuencia los peligros que hay que vencer. Y esta ascensión en la escala de los peligros y de la lucha debe ser tal, que poco antes de salir del colegio deben ser ya las dificultades las mismas que se dan en la vida, habiéndose llegado a este extremo gradualmente, sin saltos ni paréntesis. Que solo así se puede, en conciencia, lanzar a un joven o a una muchacha a la lucha diaria, con probabilidades de éxito, sin que deba uno figurarse por eso que han de alcanzar este éxito en cada uno de los episodios parciales.

Esto les parecerá a muchos harto duro. Cierto, pero también la vida es dura, y es dura la lucha, y así debe parecer lógicamente duro su entrenamiento. Duro y todo, no conviene retroceder o detenerse. Es preferible la victoria penosa y sangrienta, a la pacífica derrota del caído por ignorancia, que ni siquiera tiene una aureola romántica que le embellezca.


Esto exige del maestro un trabajo doble: el de apartar los obstáculos que no podría vencer un individuo en un tiempo determinado y el de poner a su paso peligros nuevos y proporcionados, cuando ellos no se atraviesan espontáneamente en el camino del educando.

Conviene añadir alguna aclaración acerca de este segundo punto. La vida de Colegio, sobre todo de los pensionados; la vida de Escuela también, suele organizarse ya de una manera tal, que los muchos peligros del mundo quedan constantemente eliminados. Así, el maestro poco trabajo tiene para remover los peligros superiores a la fuerza de un alumno. En este caso, claro está que ha de ser él quien cree para sus alumnos peligros y amontone dificultades ilusorias, sino verdaderos, reales, como se presentan en el mundo. O se llega a esto, o toda la teoría fracasa. Si existe el peligro de que necesitamos, debemos aprovecharlo, y si no le hay, debemos buscarlo y ponerlo frente al educando.

Y no se crea que no debe aplicarse ese método cuando se trate de materias delicadas. Precisamente en esas materias es mayor el peligro y, por lo tanto, más hemos de fortalecer a los niños para la lucha.

Así respecto de la pureza -que no es una virtud aislada, sino un entrelazamiento de muchas otras- la niña ha de aprender a vencerse a sí misma y a vencer las influencias externas, peligrosas. En vez de guardarla encerrada como flor de estufa, pata que se mustie en cuanto le dé el sol y el aire libre, no debemos apartar de ella los peligros proporcionados a su vigor físico, a su mentalidad, a su moralidad, antes al contrario, debemos llevarla a ellos con prudencia. En la última época de formación de la joven, los peligros que corra su castidad en el Colegio han de ser casi los mismos que encontrará mañana, al salir, en el camino de su vida; así hay la probabilidad de que pueda más su virtud que las asechanzas del mundo.

Los que no lo comprenden así, tienen del mundo y de la educación una bien falsa idea.

Claro está que contra esa teoría hay muy hermosas abstracciones. ¡Huye de los peligros!. ¡No te metas en el fuego de la tentación!. ¡Apártate de lo malo!. -Esto está muy bien, y nosotros lo predicamos-. Temeraria cosa sería, por no decir irracional, colocarse -en el mundo, en la vida- en medio de los peligros. Pero ¿es posible apartar a una muchacha de los espectáculos, a que le llevarán mil circunstancias, de lo que ve en la calle y en su misma casa, de sus compañeras de taller, de lo que oirá quiera o no quiera, de su misma carne?. No; no es posible; esos peligros se le ofrecerán irremisiblemente, fatalmente. Y pues vendrán, hemos de armar a las muchachas para defenderse de ellos, si no queremos que en ellos corran el peligro de sucumbir.

Y no tentéis a Dios, hombres religiosos, exigiendo de Él el prodigio de llevar milagrosamente a una joven a la victoria, sin pasar por el natural camino del esfuerzo y del entrenamiento.


Esta sucesiva gradación de esfuerzos, que pedimos para la lucha por la iniciativa, la queremos también para la lucha por la obediencia, que es -como quedó demostrado- el segundo aspecto de la vida, constituida por iniciativas y por sumisiones.

La lucha por la obediencia -para convertirla en hábito y determinar lo que es preciso para hacerla activa y no pasiva, etc.- es también una brava lucha. Creen algunos -en su falso concepto de que obediencia y libertad están en razón inversa- que debemos ser muy obedientes cuando pequeños, y menos, a medida que se vaya fortificando en nosotros el hábito de libertad. Y no es así.

Claro está que, en los primeros días del niño, su libertad apenas entra en juego. Pero no es la obediencia quien la suple, sino el instinto y el alejamiento estudiado de dificultades. Instinto natural y remoción voluntaria que van cediendo a medida que su potencia de libre obrar y sus hábitos se van fortificando.

La obediencia libre, como la libertad, es muy débil en los primeros meses del niño. Pero debemos concurrir a fortificarla, por la costumbre, paralelamente al fortalecimiento del hábito de libertad, y por una gradación parecida de esfuerzos obedientes, adecuados a la fortaleza relativa del discípulo.

Así, al salir el muchacho o la joven del Colegio, su obediencia a las cosas de la vida que la requieren, debe haber alcanzado su grado máximo, es decir, el que exige la compleja vida de sociedad, donde actuará mañana.


La esencia de este procedimiento -que podríamos llamar régimen del esfuerzo libre y graduado- consiste, como se habrá podido colegir, en saber adecuar a cada instante, para cada niño, el esfuerzo pertinente, ni menor ni mayor de lo que entonces él requiere. Esto se basa, naturalmente, en el conocimiento hondo de la evolución general de la niñez, así como en el estudio de todos y cada uno de los niños individualmente.

Hoy se estudia poco la evolución infantil. Se da Higiene de la edad viril. También alguna psicología -siquiera añeja y pasada de moda- acerca del hombre hecho y formado. Y esto sólo muy remota e incompletamente puede dar luz para la solución de este problema; y aún iba a decir que ello no nos puede dar ninguna luz. Porque, como se debe haber echado de ver, en nuestra cuestión no se trata de las funciones y potencialidades del niño, sino de su grado de desarrollo; y la Fisiología y la Psicología del hombre formado nada saben del desarrollo gradual del crecimiento.

Es preciso que en las Escuelas Normales y en los estudios particulares de cada maestro, se introduzca, como estudio eminentemente básico y esencial, la Antropogenia en su triple aspecto corporal, psíquico y humano. Sin este conocimiento profundo -a la vez teórico y práctico- del desarrollo pueril, todo nuestro sistema de régimen por el esfuerzo claudica irremisiblemente.

Pero estos conocimientos sobre la evolución del niño no bastan. Necesítase un complemento: el estudio especial de cada niño de que el maestro cuida, determinando lo normal y lo anormal de su alma y de su cuerpo, su herencia, su ambiente moral y las circunstancias físicas que lo condicionan.

De ahí la necesidad absoluta de la educación individual, y de desdeñar, por infecundos, esos sermones colectivos con que el maestro suele aburrir bien inútilmente a la Escuela en general.

Claro está que esta educación particular de cada uno de los alumnos es tarea harto pesada. Pero, en la vida, no existe una sola profesión que no produzca una satisfacción dolorosa; satisfacción, si se desempeña con vocación; dolorosa, a condición de ser formalmente desempeñada; que no hay victoria sin luchas, ni lucha sin esfuerzo, ni esfuerzo sin dolor. Todo está en saber hallar nuestra felicidad precisamente en vivir este dolor.


Finalmente, no faltará gente timorata que aduzca contra nuestro procedimiento la posibilidad de las caídas, es decir, que los educandos, al graduárseles los esfuerzos, caigan por habérselos graduado malo bien por un desfallecimiento momentáneo de sus energías, voluntario o involuntario.

Como no aspiramos a imposibles, reconocemos la posibilidad de parciales fracasos, y aun la probabilidad de caídas accidentales. Añadimos, no obstante, que ellas serán, seguramente, caídas fecundas, de altas lecciones de experiencia, que no desaprovecharán el maestro ni el discípulo; que en el mundo del Señor, un espíritu sincero e inteligente hasta del mal saca bienes.

Pero, aunque esto no fuese así, diríamos a estos pseudo-escrupulosos: preferimos mil veces cien caídas parciales, con la probabilidad de una victoria total en la vida, que no una purísima vida colegial, con la seguridad de una trágica derrota total cuando hombres. Esto sí que debiera engendrar escrúpulos racionales en esos educadores inconscientes, a los cuales nada dice el trágico estado de la sociedad actual, obra suya -de sus teorías y de sus escrúpulos-.


Nota:

1Con este título publicó Bardina, en la Revista de Educación, una serie de ocho artículos, de los cuales reproducimos el primero y el séptimo, por considerarlos de gran interés. El primero apareció en enero de 1911 y el séptimo en septiembre del mismo año.
 

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