Portada.
3. Bardina y la renovación pedagógica en Cataluña. Joan Bardina, un revolucionario de la pedagogía catalana. Índice. Joan Bardina, un revolucionario de la pedagogía catalana. 5. Libertad, tiempo y educación en Joan Bardina. Joan Bardina, un revolucionari de la pedagogia catalana.
4. Joan Bardina y la Institución Libre de Enseñanza.
Buenaventura Delgado.

Un precedente: La «Institución Libre de Enseñanza» de Sabadell.

Muy pocos años después de la fundación de la Institución Libre de Enseñanza de Madrid comenzaron a surgir en distintos puntos de España centros educativos que intentaron con desigual fortuna seguir el modelo de la Institución madrileña. En Mallorca, Guillermo Cifre de Colonia, alumno de Giner de los Ríos en Madrid, donde se doctoró en Derecho en 1876, inauguraba tres años más tarde la Institución Libre de Enseñanza de Pollensa y, en 1880, otro mallorquín, Alejandro Roselló, comenzaba las actividades de la Escuela Mercantil de Mallorca, instituciones ambas profundamente influidas por la ideología y el modo de hacer de los institucionistas1. Centros semejantes aparecieron en Bilbao, Navalcarnero, Valencia, Oviedo y otras ciudades.

A Cataluña también llegó la onda pedagógica institucionalista. A principios de 1882 abrió sus puertas en Sabadell una Institución Libre de Enseñanza que, en medio año de vida, llegó a contar con una matrícula de 267 alumnos que abarrotaban los dos pisos del local en que estaba instalada. El grupo patrocinador de esta Institución que pretendía inspirarse en su homónima madrileña era muy heterogéneo: anarquistas, espiritistas, masones y, en general, aquellos librepensadores que deseaban para sus hijos una educación distinta a la impartida por las órdenes religiosas y por las rutinarias escuelas estatales. El abogado local Tomás Viladot Rovira fue el alma del proyecto. Había sido condiscípulo de Giner cuando ambos estudiaban Derecho en Barcelona y oían de labios de Lauleano Figuerola las primeras noticias de Krause y de Ahrens. Viladot siguió interesado por el krausismo durante bastantes años como lo demuestra su intento de traducir el Compendio del sistema de la filosofía de Krause editado en Leipzig en 18862. El primer director de la Institución de Sabadell fue el sacerdote secularizado José Hernández Ardieta, doctor en Ciencias y en Derecho y recomendado para este cargo por el círculo de Giner. Él fue el verdadero organizador de esta Institución vallesana estrechamente vinculada a las necesidades de la población, tanto de los niños en edad escolar como del proletariado, para quien se organizaron clases nocturnas con un plan de estudios muy completo y eminentemente pragmático. Poco tiempo después llegaba de Madrid otro profesor recomendado también por los krausistas, Pedro Arnó.

La historia de la Institución Libre de Enseñanza de Sabadell fue azarosa y no llegó a dar los frutos que esperanzadamente habían depositado en ella sus organizadores. Faltó el pedagogo, el hombre de tacto con habilidad suficiente para crear un equipo de educadores y, sobre todo, para resolver las contradicciones de dentro y las presiones a las que fue sometida la Institución; las contradicciones de dentro procedían principalmente de la heterogeneidad de las asociaciones subvencionadoras, reflejadas en la composición de la Junta; las presiones de fuera venían de la abierta oposición de las clases bienestantes de Sabadell que, ante el reto que suponía una escuela laica en la ciudad, se dieron prisa en crear escuelas confesionalmente católicas y en utilizar toda clase de recursos para eliminar a la Institución. Las mismas fuerzas que luchaban contra Giner y los suyos fueron las que se movilizaron contra la Institución Libre de Enseñanza de Sabadell, con la diferencia de que los protectores de ésta eran mucho más débiles. Con numerosos altibajos continuó su marcha hasta ser clausurada definitivamente el 24 de agosto de 1909, injustamente acusada de ser una escuela anarquista. Al final de su período la Institución de Sabadell coincidía con la de Madrid en el nombre y en poco más3.

La cuña institucionista en Barcelona: Don Gildo Giner de los Ríos.

A principios de siglo en Barcelona la influencia institucionista gira en torno de don Hermenegildo Giner de los Ríos, informador de primera mano respecto a la realidad catalana ante su hermano Francisco e introductor en la Institución de Madrid de algunos de los jóvenes estudiantes catalanes que necesariamente debían acudir a Madrid para seguir sus cursos de doctorado. El interés del Ayuntamiento de Barcelona en abordar el problema escolar se debió a don Gildo, el cual, desde la Comisión de Cultura, impulsó muchas de las ideas propugnadas por la Institución Libre de Enseñanza: creación de nuevas escuelas higiénicas, funcionales y de reducido coste; renovación del material escolar, graduación de las escuelas distribuidas en bloques independientes, de acuerdo con las condiciones locales; inspección médica y pedagógica; escuelas al aire libre, en pabellones de madera, a ser posible; creación de bibliotecas, cantinas, baños, roperos, cajas de ahorro escolares, colonias de verano, campos de juego... Abanderado del laicismo, defendió siempre la neutralidad religiosa y la coeducación; a él debe Barcelona la creación de las primeras Colonias Escolares y de las Escuelas del Bosque por él propuestas y aprobadas el 12 de junio de 1906. Muchas de estas innovaciones fueron recogidas en el Presupuesto Extraordinario de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona de 19084, en cuya elaboración habían intervenido personas que conocían muy bien el pensamiento pedagógico de la Institución, por ejemplo Luis de Zulueta y Joan Bardina, a quienes el Ayuntamiento nombró respectivamente Comisario y Secretario de la «Institución de Cultura General» que había de aplicar el Presupuesto, caso de haber sido aprobado5. El espíritu institucionista de este proyecto no pasó desapercibido por quienes se opusieron al mismo hasta hacerlo naufragar.

Bardina y los institucionistas.

Aunque las principales bases pedagógicas del Presupuesto habían sido defendidas apasionadamente años atrás por don Gildo, éste no podía figurar oficialmente en las distintas comisiones por no pertenecer ya al Consistorio; sin embargo, no es descabellado pensar que entre bastidores asesorase a los redactores del mismo, entre los que se encontraba Bardina, como el hombre que, desde la fundación de la Escola de Mestres, había demostrado la necesidad y la viabilidad de una nueva pedagogía revolucionaria en Cataluña. La amistad de Bardina con el hermano de don Francisco era anterior a la elaboración del polémico Presupuesto. Don Gildo apoyó incondicionalmente el proyecto de la Escola abierta en 1906; gracias a su entusiasmo, el Ayuntamiento la subvencionó con mucha mayor esplendidez que la Diputación durante los cuatro años de vida del centro; Luis de Zulueta por su parte, era uno de los asiduos visitantes de la Escola, interesado, sin duda, por conocer de cerca su funcionamiento. Bien a través de don Gildo o de Zulueta, Bardina fue introducido en el «cenáculo de selectos» de Madrid antes de 1906. En febrero de este año estuvo don Francisco en Barcelona; meses después la Escola de Mestres abría sus puertas. ¿Conoció Bardina personalmente a don Francisco en esta ocasión?. ¿Tuvo éste algo que ver con la gestación de la Escola?. Son innegables dos hechos: en primer lugar, la simpatía y apoyo de los institucionistas hacia la institución bardiniana y, en segundo lugar, la similitud del pensamiento pedagógico, programas, estilo, espíritu y actividades, etc., etc., de la Escola de Mestres y de la Institución Libre de Enseñanza del Paseo del Obelisco.

Bardina era amigo de los hermanos Giner, de Rafael Altamira, de Cossío y de Santullano, según testimonio de Carmen Segarra y Miguel Fornaguera, discípulos de Bardina, a quienes con frecuencia hablaba de la Institución con profunda admiración.

Esta amistad perduró aún después de que la Escola cerrara sus puertas en 1910. Bardina era un hombre dinámico que no podía quedarse de brazos cruzados; nada más terminar la experiencia de la Escola, se lanzó con el mismo entusiasmo a la creación de la Revista Catalana d'Educació y de la Revista de Educación; entre los muchos colaboradores que le prometen sus trabajos para esta segunda Revista -se editó de enero de 1910 al verano de 1912- aparece la plana mayor de los institucionistas: Giner, Cossío, Altamira, Barnés, Castillejo y Vincenti. Esta publicación de gran altura intelectual se hace eco de las actividades inspiradas por Giner y sus discípulos, por ejemplo, la creación y funcionamiento de la Residencia de Estudiantes, y las reformas llevadas a cabo por Altamira durante su gestión como Director General de Primera Enseñanza. En mayo de 1911 Altamira visitó Barcelona y pronunció un discurso en el Paraninfo de la Universidad. La Revista de Educación recoge en sus páginas el discurso y publica una entrevista concedida por el funcionario a la misma.

En 1912 Bardina y seis de sus discípulos proyectan un viaje de estudios al extranjero. Entre las subvenciones concedidas, sin duda la más importante fue la de la Junta para Ampliación de Estudios, entre cuyos miembros, como es sabido, figuran personas de la confianza de Giner. El propio Altamira visitó al grupo instalado en París y les envió un periodista para que les hiciese un reportaje.

La estancia en París duró del 2 de octubre de 1912 al 20 de julio de 1914. Vuelto Bardina a Barcelona, siguió escribiendo en La Veu (1914-1916) a la vez que preparaba su tesis doctoral. Como se ha dicho, durante los días en que Bardina defendía su tesis en Madrid, el gobierno boliviano pedía al español un técnico en pedagogía para que organizase un Instituto Normal Superior en La Paz; de los cincuenta candidatos que solicitaron este puesto en concurso público fue seleccionado Rufino Blanco, discípulo de Menéndez Pelayo y maestro de maestros, pero el gobierno boliviano, presionado por el grupo de profesores belgas de Alex Sluys, no aceptó al candidato propuesto alegando razones de edad, aunque en realidad, la verdadera razón era su acendrado catolicismo. Los institucionistas propusieron entonces a Bardina, a pesar de que no había presentado sus méritos al concurso. El 4 de abril de 1917 salía Bardina de España para no regresar jamás.

Tras comprobar que las relaciones de Bardina con los hombres de la Institución fueron siempre cordiales, cabe preguntarse hasta qué punto el espíritu institucionista hizo mella en el pensamiento y en el quehacer pedagógico del samboyano.

Historiadores modernos como Cacho Viu, Gómez Molleda y Jiménez Landi, entre otros, han explicado con rigor y objetividad los orígenes de la Institución. José Manuel Prellezo ha subrayado6 los tanteos iniciales de los primeros años; al verse obligados a abandonar el proyecto de una Universidad al margen del Estado y a reducir sus actividades docentes a los niveles inferiores, tropezaron con el grave inconveniente de su desconocimiento de la psicología infantil, de la didáctica y de la metodología más adecuada a los alumnos ante los que se encontraban sin preparación y sin experiencia alguna. El modelo educativo de la enseñanza española no era válido, sino responsable, en gran parte, de los defectos y decadencia de la nación; ineludiblemente tuvieron que dirigir sus miradas más allá de las fronteras donde encontrar un punto de apoyo, un centro educativo verdaderamente moderno donde poder inspirarse. Inicialmente se fijaron en la Escuela Modelo de Bruselas fundada por la «Liga Belga de Enseñanza» en 1875 y dirigida por Sluys. Muy pronto el modelo no fue único sino múltiple; los institucionistas mantuvieron siempre los ojos muy abiertos a todas las innovaciones surgidas en cualquier rincón del mundo; principalmente anglosajón, para poder estudiarlas y aclimatarlas en España.

Al crear Bardina la Escola de Mestres no tuvo necesidad de viajar a Europa para ver las últimas innovaciones, sopesar pros y contras de sistemas, procedimientos y recursos didácticos, elaborar una síntesis y correr el riesgo de que el producto tuviese dificultades de aclimatación. Por otra parte, Bardina, falto de recursos económicos, dedica a la reflexión y elaboración de sus proyectos el tiempo justo, mínimo quizás; en él la necesidad de acción y la diversidad de ocupaciones dispares a las que ha de dedicar su tiempo y su sueño para poder subsistir, le impiden el estudio y la reflexión concienzuda de sus empresas. Los estrechos contactos con la Institución anteriormente analizados y el paralelismo entre ambos centros docentes como vamos a ver en seguida demuestran hasta qué punto Bardina tuvo presente el modelo institucionista al proyectar su Escola de Mestres. No obstante, hay que hacer constar que este paralelismo es evidente tan sólo en el terreno de lo fáctico, de la praxis educativa, pero no en el terreno ideológico; las bases antropológicas, filosóficas y teleológicas de las que parte Bardina son sustancialmente distintas y, en ocasiones, opuestas a las bases de las que parten los institucionistas.

Objetivo prioritario: educar al hombre entero.

Giner y Bardina parten de semejantes planteamientos iniciales. Giner de los Ríos pretende llevar a cabo la revolución pendiente desde la Septembrina, no por el camino de la política sino por el camino de la educación, más lento, pero más seguro. Durante el XIX y gran parte del XX la pedagogía y la política forman distintos aspectos de un mismo problema; se considera imposible hacer buena política sin hacer buena pedagogía y a la inversa, ya que la influencia de una en otra es decisiva. Tanto Giner como Bardina eligen como objetivo prioritario el pedagógico convencidos de que, a muy corto plazo, una buena pedagogía desembocará necesariamente en la vida política. Ninguno de los dos se vuelve de espaldas a las necesidades del país y se recluyen aislados con sus alumnos, sino que concentran sus esfuerzos en educar a los hombres nuevos que las leyes y decretos son incapaces de producir. Giner prepara nuevos hombres para la nueva España; Bardina se esfuerza en crear el equipo que necesita la nueva Cataluña.

Rousseau había escrito que su Emilio no saldría de sus manos siendo un buen profesional, sino siendo hombre, con todos los atributos de hombre perfectamente desarrollados. Giner prestaba una atención capital, no a uno u otro aspecto humano, sino al hombre entero. Se esforzaba en hacer de sus alumnos

«hombres de razón y conciencia, dignos, honrados, inteligentes, laboriosos, firmes y varoniles, útiles a los demás y a sí mismos7». Giner dedicó toda su vida a hacer hombres8, no intelectuales, y en esta ardua tarea le sorprendió la muerte; las leyes y los decretos carecían de valor alguno si no existían hombres capaces de aplicarlos9.

Bardina participaba de la misma preocupación en sus escritos y en su quehacer pedagógico; fer homes es lo que justifica y da sentido a cada una de las actividades de la Escola de Mestres10. El objetivo de lograr hombres equilibrados, activos, educados más que instruidos, capaces de concebir un ideal y de llevarlo a cabo, inconformistas, revolucionarios, idealistas... es común a Giner y a Bardina. Y para lograr este objetivo en cuya importancia todos los pedagogos modernos coinciden, idénticos procedimientos: amor a cada uno de los alumnos en su problemática concreta, entusiasmo, entrega total sin reservas.

A Giner de los Ríos le preocupa el hombre nuevo que necesita la nueva España por él pensada, hombres idealistas, equilibrados, preocupados de su salud mental tanto como de su vigor físico, de maneras afables, de sentimientos delicados, tolerantes, respetuosos con todos, alegres, enamorados de la belleza, con claro sentido del deber, patriotas, honrados, de conducta intachable, auténticos en el pensar y en el obrar..., ideario que, con muy pocas matizaciones, suscribe Bardina para Cataluña.

He aquí un texto significativo:

«Todos somos hermanos. Todos estamos, de hecho, solidarizados para el bien y para el mal. El bien de uno retopa infaliblemente en los otros. El mal ajeno, a la larga, es nuestro mal. Por altruismo y por egoísmo debemos cooperar a la perfección de los demás».

«No te conformes con el statu quo. Ten ilusiones, maquina proyectos, elabora deseos, pugna por realizarlos. Mientras trabajas por la perfección de los demás, aspira a ser más que ellos: más fuerte, más bueno, más sabio, más rico, más bello, y lucha por serlo, fuertemente, astutamente, pero moralmente».

¿Quién escribió estos párrafos?. ¿Giner?. ¿Bardina?. Tras una rápida lectura, a simple vista, podrían adjudicarse a Giner. El primer texto rezuma cierto aire krausista y el segundo, en líneas generales, encaja con el pensamiento gineriano. Sin embargo, el verbo «retopa» y la alusión a la riqueza como parte del premio al esfuerzo delatan la paternidad de Bardina11.

La nueva educación.

Desde el punto de vista histórico no deben confundirse los conceptos «educación nueva» y «educación activa», o lo que viene a ser lo mismo «escuela nueva» y «escuela activa». El adjetivo «nuevo» aplicado a la educación o a la escuela es más antiguo que el concepto «activo»; incluso cuando se funda en Calais (1921) una Liga Internacional que aglutine y promueva los esfuerzos pedagógicos renovadores hasta entonces aislados, no se habla de una enseñanza activa sino nueva12; el activismo docente no es sino un aspecto de la nueva educación, aunque desde el punto de vista histórico el uso de métodos activos es muy antiguo; muchos de los pedagogos del XVIII -por no retroceder a siglos anteriores en los cuales pueden hallarse claros precedentes- habían preconizado y aplicado métodos activos; a finales del XIX surgen por doquier pedagogos e instituciones que emplean sistemáticamente una nueva metodología y elaboran una educación verdaderamente nueva cuya codificación y ortodoxia queda fijada en el citado Congreso de Calais.

Es innegable que la Institución Libre de Enseñanza era una auténtica pionera de este movimiento pedagógico renovador en España y que, en muchos aspectos, iba a la cabeza del movimiento. La Institución se esforzó siempre en impartir una enseñanza auténticamente nueva en la que los alumnos fuesen los verdaderos protagonistas de su aprendizaje, alumnos capaces de reflexionar, arguir, juzgar, dudar y criticar por sí mismos, ante el estímulo inteligente de sus profesores. Giner de los Ríos había escrito:

«Transformad esas antiguas aulas; suprimid el estrado y la cátedra del maestro, barrera de hielo que lo aísla y hace imposible toda intimidad con el discípulo; suprimid el banco, la grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la uniformidad y del tedio. Romped esas enormes masas de alumnos constreñidos a oir pasivamente una lección, cuando no a presenciar desde distancias increíbles ejercicios y manipulaciones de que apenas logran darse cuenta. Sustituid en torno del profesor, a todos esos elementos clásicos, un círculo poco numeroso de escolares activos, que piensan, que hablan, que discuten, que se mueven, que están vivos, en suma (...). Hacedles medir, pesar, descomponer, crear y disipar la materia en el laboratorio13». Más que enseñar cosas, la Institución enseñó a aprender a hacerlas, y, para lograr este tipo de enseñanza activa, nada mejor que convertir la cátedra en un taller, al maestro en guía espiritual y a los discípulos en una familia.

En este punto la afinidad de la Escola con la Institución es muy estrecha:

«Nuestro ideal instructivo no es imponer conocimientos, ni que los entiendan, ni que hagan prácticas; sino hacer salir los conocimientos de una manera activa, obligarles a hacer prácticas, hacerles discutir y razonar; hacerles ver cómo se estudia, cómo se avanza, cómo se solucionan dificultades, cómo se llega al final14». En otro lugar escribe Bardina que, cuando fundó la Escola, no iba a repetir lo que se venía haciendo en las Escuelas Normales; «vamos a educar, cosa que allí ni hacen ni pueden hacer. Vamos hacia cosas nuevas. Vamos a hacer pensar y a hacer prácticas, contra todo memorismo e intelectualismo de erudición15». Son notorias las relaciones familiares entre los maestros y discípulos de la Institución para detenernos en ellas16; también en la Escola son análogas estas relaciones. Al hacer el balance del primer año de funcionamiento escribe su fundador: «Hemos vivido con los discípulos como entre familia, jugando con ellos, barriendo con ellos, entristeciéndonos con sus penas y alegrándonos con sus alegrías17». El punto 5 del Règim interior de la Escòla establecía que la instrucción sería práctica: «Els museus, gavinets d'experiments, coleccions, aparells, biblioteca, etc., funcionarán constantment. Desterrada la explicació, s'empleyará'l diálech entre mestres y alumnes18». Complemento imprescindible de la enseñanza activa era el uso sistemático del método intuitivo preconizado por Rousseau y sistematizado por Pestalozzi; cuando no era posible disponer en el aula del objeto de estudio, era necesario convertir en aula el museo, el monumento arquitectónico, el taller, el paisaje o la ciudad. El método de salidas instructivas fue importado a España por Torres Campos tras la «Exposición Universal» de París de 1878. En poco tiempo la Institución de Madrid se convirtió en el centro europeo que organizaba mayor número de salidas y excursiones instructivas con sus alumnos; inicialmente los alumnos de enseñanza elemental dedicaban los jueves a este menester, mientras que los bachilleres salían casi a diario.

La Escola utilizaba semejantes procedimientos. «Veure, tocar y fer, fer sobre tot19» será el principio de su enseñanza. En la Escola se hacían dos excursiones mensuales, casi siempre en días festivos en las que, aparte el interés instructivo y social de la convivencia entre profesores y alumnos, existía una clara preocupación por el fortalecimiento físico de los alumnos.

La asistencia era obligatoria para chicos y chicas, a no ser que la caminata fuera superior a siete horas. El término medio de la marcha era diez horas20.

Durante el segundo curso de la Escola se visitaron en Barcelona la Sagrada Familia, La veu de Catalunya, el pantano de Vallvidrera, el Zoo, el Museo de Martorell, el Parque Güell, Sanatorio del Tibidabo, la fábrica de Ribas y Pradell, la desembocadora del Llobregat, etc. Frecuentemente, además de la explicación sobre vertebrados, geografía y sistemas de producción del centro visitado; además de la recogida de plantas, minerales, y del dibujo del natural, los alumnos competían en carreras de resistencia o en la trepa a los árboles.

La fortaleza física de sus alumnos en una época en que las enfermedades eran muy numerosas ocupaba un lugar preeminente en el pensamiento de Bardina; en las excursiones quincenales, en la propia Escola y en el gimnasio particular del profesor Vila se dedicaba especial atención a este aspecto educativo. En el extensísimo currículum de la Escola la gimnasia sueca sobre la que Bardina escribió varias obras tenía asignadas tres horas semanales, tiempo idéntico al de la Lengua Castellana; ambas materias sólo eran superadas en tiempo semanal por las 12 horas de los trabajos manuales y labores. En este aspecto superaba con mucho la Escola de Mestres a la Institución la cual, desde 1882, había incluido también en su plan de actividades la educación física y los juegos educativos. Bardina aprovechaba las excursiones para que sus alumnos saltasen los torrentes, subiesen a los árboles, trepasen por las paredes de las casas en ruinas, etc.; él mismo, a sus treinta años, era el primero en dar ejemplo. Su objetivo era convertir a sus discípulos en hombres «potents, emprenedors, resoluts, energicament constants21».

Analogías y diferencias.

Si se comparan las materias de estudio de la Institución Libre de Enseñanza y de la Escola de Mestres la similitud es más clara en el modo y en el espíritu con el que se aprenden las distintas materias que en el nombre de cada una de ellas. No podía ser de otro modo puesto que la Institución educaba a alumnos de primera y segunda enseñanza y la Escola estaba destinada a la formación de futuros maestros. La necesidad de preparar a los alumnos para los exámenes de la Escuela Normal y el deseo de incluir en la formación del profesorado materias olvidadas en los planes oficiales llevó a Bardina a diseñar un plan de estudios excesivo22. Todas estas materias se aprenderían durante cinco años siguiendo el plan cíclico de enseñanza adoptado también por los institucionistas23; un sexto año se emplearía en repasar todo lo aprendido durante los cursos anteriores. La metodología propuesta por Bardina para el aprendizaje de cada área viene a ser aproximadamente la empleada por el equipo de Giner.

En ambas instituciones se pretendía una enseñanza investigadora, integral, armónica y activa, en la que fuesen más atendidos los aspectos educativos que los meramente instructivos. A tal objeto la Institución gineriana suprimió prácticamente los libros de texto por los apuntes personales del alumno; el ideal era que cada uno se sirviese de los libros para su consulta y que fuese capaz de hacer su propio libro de texto, que no sería sino su carpeta de apuntes en la que iría anotando sus propias investigaciones y las explicaciones del profesor24.

La institución bardiniana marchaba por los mismos derroteros:

«Els llibres quedaran reduhits a la més petita expressió, substituintse la falta de textes bòns per una fulla diária hont constin, molt resumides, les rahons, práctiques, etc., que s'hagin explicat25». El método comparativo podríamos seguir aplicándolo a un conjunto de aspectos en los que el paralelismo de ambas instituciones es notorio, por ejemplo, la importancia concedida a los trabajos manuales y prácticas de laboratorio, la exclusión de premios y castigos como recursos didácticos, la inclusión de la Caja de Ahorros Escolar, la supresión de los exámenes finales, los sistemas empleados en la educación moral, la educación del sentido estético, la participación de los alumnos en la organización del centro, el régimen de libertad y de educación de la misma..., en algunos de cuyos aspectos Bardina es más radical y va mucho más allá que la Institución madrileña26.

Hasta los problemas son comunes: dificultades económicas27, incomprensión derivada del régimen de coeducación, el magro o nulo sueldo asignado al profesorado, lo cual comportaba la irregularidad y falta de continuidad del mismo, la duplicidad de planes de estudio -el de la propia entidad y el oficial- y, finalmente, la excesiva amplitud de programas y materias objeto de estudio.

Sería injusto concluir este trabajo sin consignar también las claras diferencias entre la Escala de Mestres y la Institución de Giner. Bardina posee personalidad y, por tanto, originalidad suficiente para dar a cada una de las empresas que acomete su propio sello; no es hombre que se entregue incondicionalmente a nadie convirtiéndose en un repetidor pasivo de la lección aprendida. Acepta conscientemente de la Institución todo aquello que el tiempo ha ratificado como útil y valioso; la coeducación y la neutralidad religiosa no eran suficientes para anatematizar el resto de los aciertos pedagógicos de los institucionistas, como pretendían sus detractores. Bardina acepta la coeducación, cosa que al cardenal Casañas tampoco parecía mal -era uno de los protectores de la Escola-, pero sin renunciar a su acendrado cristianismo, espíritu que intenta transmitir a sus discípulos sin coacción, sin imposición alguna, con suma delicadeza. Ante el tema religioso Bardina actuó haciendo gala de una tolerancia más propia de nuestro tiempo que del suyo28.

Este espíritu independiente y tolerante le abrió, sin duda, las puertas de la Institución.

Otra de las diferencias que se observan es la actitud ante las relaciones de las familias de los alumnos y el centro educativo. Bardina comprendió por sí mismo la necesidad de colaboración de las familias con la educación de sus hijos y organizó reuniones trimestrales con ellas. La Institución, por el contrario, no tenía más contacto con los padres que las Juntas anuales de accionistas; en los Programas de 1885 y 1898, como observa Prellezo29, se insiste en que el alumno permanece la mayor parte del día en la Institución, «para que la acción educadora sea continua», líneas que desaparecen en el Programa de 1910 y se sustituyen por otras en las que se insiste en la importancia educadora de la familia y en la necesidad de una estrecha colaboración30; no tendría nada de extraño que este cambio en la línea institucionista fuera debido a la influencia bardiniana.

No pretendo agotar el capítulo de las discrepancias entre ambas instituciones. Las diferencias fundamentales son una consecuencia lógica de la personalidad de Bardina y de las circunstancias y del contexto político e ideológico en el que se mueve y del que parte el samboyano. Bardina es uno de tantos hombres sensatos que, sin ser institucionista, reconoció, como señala Rafael Altamira, «en las ideas y en las iniciativas de Giner una objetividad, una pureza y un acierto tales, que las constituían en patrimonio común de todos los espíritus que sinceramente, sin fines bastardos, se aplican a la labor educativa nacional31», haciendo caso omiso de aquellos puntos más conflictivos.


Notas:

1Cf. A. J. Colom y F. J. Díaz, Educación y sociedad en la Mallorca contemporánea. La experiencia institucionista. Palma de Mallorca, 1977, y L'educació a Mallorca (Aproximació histórica), obra de B. Sureda, A. J. Colom, F. J. Díaz, J. Oliver y G. Janer Manila. Editorial Moll, Mallorca, 1977.
2El comienzo de esta traducción y algunos apuntes de clase fechados en 1855 se conservan en el Archivo Hemeroteca de Sabadell.
3Ver E. Delgado, La Institución Libre de Enseñanza de Sabadell. Quaderns d'Arxiu de la Fundació Bosch i Cardellach. Sabadell, 1979.
4Por ejemplo, en la arquitectura de los grandes grupos escolares concebidos, en las parcelas de jardín cultivadas por los niños, en las condiciones higiénicas, en el metodo Frobel pensado para las escuelas maternales, en el plan cíclico de las enseñanzas, en la importancia concedida al dibujo, a la gimnasia, a los juegos educativos, a los trabajos manuales, cantina escolar, excursiones instructivas, régimen de coeducación, laicismo... Cf. mi introducción a H. Giner de los Ríos, Preceptos pedagógicos para el profesorado de escuelas libres neutrales o laicas de niños y niñas. C. Scriptorius. Barcelona, 1979.
5Bardina afirnla haber redactado las bases pedagógicas del dictamen que acompañó al Presupuesto. Escala de Mestres. Memoria del Curs 1907-08, p. 43.
6J. M. Prellezo, «Centenario de la Institución Libre de Enseñanza» (1876-1976), en Orientamenti Pedagogici, septiembre-octubre 1976, pp. 795-819.
7F. Giner, «El espíritu de la educación en la Institución Libre de Enseñanza. Discurso de apertura 1881-82». Obras Completas, vol. VII, Madrid, La Lectura, 1923, pp. 4849.
8J. Pijoan, Mi Don Francisco Giner (1906-1910). Espasa-Calpe, Bilbao, Madrid, Barcelona, 1932, p. 51.
9Cf. M. Dolores Gómez Moneda, Los reformadores de la España Contemporánea, C.S.I.C., Madrid, 1966, pp. 47 ss. También Rafael Altamira, Giner de los Ríos educador. Prometeo, Valencia, S. A., p. 14.
10Cf. J. Bardina, Escola de Mestres. Memoria del Curs 1906-07. Any primer de son funcionament. Barcelona.
11Ambos fragmentos pertenecen al primero y segundo «mandamientos del maestro», cuya traducción castellana publica Bardina en el primer número de la Revista de Educación (enero de 1911). El original catalán se publicó en la Escóla de Mestres. Memoria del Curs 1906-07, p. 14.
12En este año se constituyó la Ligue lnternationale de l'Education Nouvelle.
13F. Giner, «El espíritu de la educación en la Institución Libre de Enseñanza. Discurso inaugural del Curso 1880-81». Obras Completas, La Lectura, vol. VII, Madrid, 1922, pp. 26-27.
14J. Bardina, Escola de Mestres. Memoria del Curs 1907-08, Barcelona, p. 30.
15J. Bardina, ibíd., p. 39; subrayado del autor.
16Un botón de muestra: «Hay que convertir las lecciones en una conversación familiar, práctica y continua entre maestro y discípulo» (F. Giner, Estudios sobre educación. Obras Completas, vol. VII, Madrid, La Lectura, 1922, p. 16). En las «Bases y programa» de la Institución publicadas por primera vez en 1910 se alude a la «vida de relaciones familiares, de mutuo abandono y confianza entre maestros y alumnos; íntima y constante acción personal de los espíritus, son las aspiraciones ideales y prácticas a que la Institución encomienda su obra» (Boletín de Institución Libre de Enseñanza, tomo XXXIV, 1910, p. 277).
17J. Bardina, La Escola de Mestres. Memoria del Curs 1906-07, p. 33.
18J. Bardina, Escola de Mestres. Memoria del Curs 1906-07, p. 12.
19Ibíd., p. 20.
20Quizás el récord de caminata fue la excursión a Sant Llorenç de Munt a pie desde Barcelona, excursión que duró 52 horas, de las cuales se hicieron 34 a pie, 2 a caballo y tan sólo 16 fueron dedicadas al descanso. Ver Memoria del Curs 1907-08, pp. 18-19.
21J. Bardina, Escola de Mestres. Memoria del Curs 1906-07, p. 32.
22En la Memoria del primer año pueden contabilizarse 29 asignaturas y 23 en la del segundo. El plan cíclico consistía en estudiar cada curso las mismas materias con un índice progresivo de profundidad y extensión; además de las asignaturas a las que las escuelas normales dedicaban uno o dos cursos, Bardina pretendía estudiar todas durante cinco años, amén de otras materias por él incluidas, como Lengua y Literatura Catalanas, Educación de la voluntad (Ética, Carácter y Sociología), Estética, Taquigrafía y Pedagogía Nacional Catalana).
23Aparte de los institucionistas, el pedagogo Pedro de Alcántara García adoptó también este plan en la Escuela de lnstitutrices de Madrid hacia 1890, método que aconseja a los profesores de los distintos niveles (cf. Pedro de Alcántara García, El método activo en la enseñanza. Barcelona, Antonio J. Bastinos, 1891, pp. 170 ss.).
24«La Institución aspira a que sus alumnos puedan servirse pronto y ampliamente de los libros como fuente capital de cultura; pero no emplea los llamados «de texto», ni las «lecciones de memoria», por creer que todo ello contribuye a petrificar el espíritu y a mecanizar el trabajo de clase (...). El alumno los redacta y consigna en notas breves tan luego como su edad se lo consiente, formando así, con su labor personal, única fructuosa, el solo texto posible, si ha de ser verdadero, esto es, original y suyo propio; microscópico las más veces, pero sincera expresión siempre del saber alcanzado» («Bases y programas» de la Institución. Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, tomo XXXIV, año 1910, pp. 277-278).
25J. Bardina, Escola de Mestres. Memoria del Curs 1906-07, p. 13.
26Por ejemplo, en la educación física y en los trabajos manuales.
27Es sabido que la Institución estaba apoyada por accionistas, muchos de los cuales eran padres de los alumnos; la institución bardiniana malvivía exclusivamente de las irregulares subvenciones de entidades públicas y privadas y de algunos bienhechores particulares.
28En la Revista Catalana d'Educació escribió Bardina lo siguiente: «No som orgue de cap imprenta, casa editorial, ni empresa economica. Engendrada y feta viable la Revista per elements de la Escala de Mestres, serem orgues d'un moviment espiritual ample y tolerant, tal com s'entenen les escales pedagbgiques y corrents científiques modernes» (Barcelona, març 1909).
29«Centenario de la Institución Libre de Enseñanza, 1876-1976», ob. cit.
30«Excepto en casos anormales, en el hogar debe vivir el niño, y a su seno debe volver todos los días al terminar la escuela (...). Nada tan nocivo para la educación del niño como el manifiesto o latente desacuerdo entre la familia y la escuela. Nada, por el contrario, tan favorable como el natural y recíproco influjo de una en otra» «Bases y programa». Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, tomo XXXIV, 1910, p. 279).
31R. Altamira, Giner de los Ríos educador, ob. cit., pp. 47-48.
 

3. Bardina y la renovación pedagógica en Cataluña. Joan Bardina, un revolucionario de la pedagogía catalana. Índice. Joan Bardina, un revolucionario de la pedagogía catalana. 5. Libertad, tiempo y educación en Joan Bardina. Joan Bardina, un revolucionari de la pedagogia catalana.

Portada.