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La pedagogia nacional. Joan Bardina, un revolucionari de la pedagogia catalana. Índice. Joan Bardina, un revolucionario de la pedagogía catalana. Progecte d'Escola de Mestres. Joan Bardina, un revolucionari de la pedagogia catalana.


Las últimas reformas escolares en España1.

I

Hemos prometido a nuestros lectores emitir nuestra opinión sobre las disposiciones de reforma escolar que se van publicando en la Gaceta, y principalmente sobre los tres Decretos referentes a aumento de sueldos, a graduación de escuelas y a nacionalización de las Escuelas municipales.

Vamos a dar cumplimiento a la promesa.

Para fundamentarla, y ahorrarnos a la vez citas enojosas, hemos ido dando una muy amplia información sobre el asunto, dedicando páginas enteras al texto fundamental de las leyes, a recoger toda clase de opiniones y a transcribir íntegras las palabras del inspirador de esta reforma legal, el profesor Altamira.

No sin cierta... ¿cómo la llamaremos?... desgana o pereza, vamos a dar sinceramente nuestra opinión. Para nosotros se trata de un asunto de complejidad clarísima, tanto en sus antecedentes, como en su desarrollo, como en sus consecuencias. Pero no lo ven todos así, harto preocupados muchos, aunque en bien distinto sentido.

Nosotros, además, hablamos ante la prensa profesional extranjera. En gran número de Revistas internacionales se lee la nuestra, y nuestros artículos son objeto, fuera de nuestro país, de reproducciones y comentarios, tomándolos como base de sus juicios sobre nuestras cosas pedagógicas los más serios periódicos del ramo, y aún no desdeñándolos algún Bureau oficial. Esto ha de contribuir a echar la llave a nuestro caudal, ya no muy abundante, de pesimismo desprestigiador, para poner a nuestro país -y nuestro país somos nosotros- en su lugar correspondiente, sin el más leve barniz de patrioterismo, pero también sin fingida humildad, reconociendo lo defectuoso y lo malo, al lado de lo bueno y de lo notable.

Ningún lector extrañará, pues, que, obedeciendo a nuestro temperamento naturalmente optimista y a esta mira de prudente patriotismo, no nos salgamos con lamentaciones ni entonemos el nulla est redemptio; antes al contrario, creemos que una serena mirada a nuestras cosas y una justa benevolencia para las personas -condiciones esenciales de toda crítica recta- han de darnos pie para reconfortantes esperanzas.

Ni se crea que vamos a fortalecer, ni por lo contrario, a debilitar una corriente unánime, en pro o en contra de la actual reforma pedagógica. Han visto nuestros lectores cuán diferentemente juzgada ha sido esta reforma por la prensa profesional, habiéndose multifurcado las corrientes en las más opuestas derivaciones. Nosotros vamos a decir simplemente nuestra opinión, razonándola, como si los mencionados Decretos estuviesen todavía vírgenes de toda pasión, y aún de toda crítica.

Tal vez seamos nosotros de los más indicados para hablar imparcialmente. Ciertos detalles metodológicos y administrativos seguramente pueden ser más completamente apreciados por los que están dentro de la organización, por tratarse de cosa técnica y parcial. Pero tratándose de orientaciones generales, que dicen relación con muy varias cuestiones, quizá puedan ser mucho mejor apreciadas por los no interesados directamente en la cuestión -sobre todo si la miran desde la altura de una reconocida imparcialidad- que no por los que están forzosamente cohibidos por lo que les precede, lo que les sigue y lo que en todos sentidos les rodea, delimitando estrechamente su campo visual.

Precisamente escribimos estas sencillas consideraciones en la posición más deseable de imparcialidad y extensión de horizontes. Para documentarnos, hemos acudido a las más esenciales estadísticas y reformas que se van haciendo en los países extranjeros, relativas a educación. Las actuales escuelas francesas, que no habíamos visitado desde hace seis años, han de servirnos de punto de comparación, sobre todo las numerosísimas de este París, que quisiéramos visitaran nuestros maestros y hombres públicos, más que como base de imitación, como punto de comparación con nuestros hombres y cosas educacionales.

II

Es necesario, ante todo, sentar un hecho, del cual en España no se tiene idea exacta. Me refiero a la manera como son tratados en el extranjero los educadores y a las condiciones de todo orden en que deben operar.

Créese, por la general, que, económicamente, el profesor extranjero está satisfechísimo. Nada de esto. En Italia los sueldos son más miserables que en España. En Francia, consideradas todas las circunstancias, no superan a los de aquí. En otros países la anualidad es más crecida. Lo son, asimismo, cuantos servicios de los demás necesita el maestro, y corresponde esta pequeña mayor anualidad a un mayor bienestar general, de tal manera que, ponderadas todas las circunstancias, y tomando el sueldo, no como cantidad absoluta, sino como unidad relativa a estas circunstancias -única manera racional de comparar sueldos- sería difícil precisar, en favor del maestro extranjero, diferencias económicas de gran importancia.

Consecuencia de estos datos son las campañas, largas y apasionadas, que realizan en favor de su mejora los maestros de gran número de naciones. En Bélgica se les va a aumentar el sueldo; a pesar de lo cual, no será mucho mayor que el de los maestros españoles. En Suiza, hace pocos meses, se ha dado alguna satisfacción a las necesidades materiales de los institutores, no bien satisfechas aún. En Alemania se está sosteniendo actualmente una campaña enérgica «contra la excesiva inversión en millones en altos estudios, no comparable en manera alguna a los gastos de instrucción primaria»; campaña que ha venido a echar por tierra la leyenda del «fanatismo primarista alemán» que andaba circulando con demasiada e increíble candidez.

Cosa semejante puede decirse para echar por tierra aquel tan sobado tópico de comparar la que gastamos en España en Instrucción Primaria, con la que gastamos en Guerra y Marina. Nosotros somos de los que más hemos clamado contra todo gasto que parezca abusivo en los ramos militares. Pero no está de más añadir que la desproporción entre sus gastos guerreros y los educacionales es mucho mayor en Alemania, en Inglaterra, en los Estados Unidos, en Italia, en Francia, que en nuestro país; pudiendo afirmarse la que será para no pocos una revelación, esto es, que -aparte las pequeñas naciones que viven en independencia inestable, a causa de las rivalidades internacionales, por no estar acordes las potencias en la manera como han de repartirlas- el Estado español es de los que gasta relativamente más en Instrucción Primaria, comparando su cifra total con la de atenciones militares de mar y tierra, con ser éstas tan grandes.

Consideraciones semejantes, guardada la proporción, podríamos añadir acerca de la graduación de escuelas, del número de alumnos que tiene cada maestro, de los locales, del material, de la enseñanza objetiva, de las obras circumescolares, etc. Lejos de nosotros negar, acerca de estos extremos, una superioridad grande, hablando en general, a la escuela extranjera. Basta haber visitado algunas -como lo hemos hecho nosotros- en pleno funcionamiento, para conocer esta verdad. Pero tampoco estaría de más anotar el gran número de escuelas con más de 50 y aún de 70 alumnos para un solo maestro; el material absolutamente antihigiénico de la mayoría de las que hemos visitado; la enseñanza radicalmente intelectualista, completamente antiobjetiva de casi todas las latinas; los sistemas anticuados de recompensa, puestos en boga aun2; la pura nominalidad de la mayor parte de obras circumescolares, que visten grandemente en programas y planes; el arrinconamiento de la mayor parte del material científico, etc.3.

En general, se juzga en España a la Escuela extranjera por los programas que de ella circulan, y las leyes que la regulan. Con este criterio, podríamos añadir -repitiendo palabras del Bureau oficial de Washington- que la Escuela española es de las más modernas y perfectas, ya que así lo son sus leyes y Reglamentos «que se practican tan poco en la realidad».

Haciendo justicia a la superioridad, en general, de la educación extranjera, no hemos de olvidar que es el funcionamiento real, y no los proyectos, lo que debemos tener en cuenta al juzgarla, y que esta consideración nos da pie para fundasísimas esperanzas en un brillante porvenir del maestro y de las escuelas españolas.

III

Es que el eje primordial de la Escuela nueva no es el sueldo ni el local ni el material ni aun el número de alumnos. Todo ello son ruedas madres, imprescindibles, pero que giran alrededor del eje central: el valor integral del maestro. El maestro nuevo; él es la escuela nueva, así viva hambriento y sin techo entre doscientos pequeñuelos, o espléndidamente retribuido y en un palacio, con sólo veinte chicos.

Pues hemos aludido a la educación primaria extranjera, vamos a insistir con dos observaciones: una respecto a la escuela alemana y otra respecto a la escuela francesa.

En Alemania la constante preocupación educativa del gobierno, el espíritu ilustrado y disciplinado del magisterio, y la opinión pública vigilante y controladora de los resultados -estas tres causas obrando a la vez, y por largo tiempo-, han producido una Escuela primaria depuradísima, en personal, en procedimientos, en locales excelentes, en material abundante y nuevo. Allí el maestro, intensamente ilustrado, se ve apoyado grandemente por la opinión pública y puede echar mano de locales magníficos y de instrumentos de educación de toda clase, incluso de libros extraordinariamente notables, que le guían fácil y luminosamente.

Creeríase que esta abundancia de lo mejor ha producido excelentes frutos. No hay tal cosa. Ello ha degenerado en mecanismo. Un mecanismo perfecto, admirable, ilusionante, eso sí; pero mecanismo al fin, quiero decir, antihumanismo, esto es, antieducación. El maestro enseña siempre lo mejor, educa siempre del modo perfecto que le han enseñado, como resolviendo problemas en abstracto. Siendo la educación asunto eminentemente individual y circunstancial, no existe lo mejor objetivo; ni existen tampoco métodos superiores aplicables a los niños, sino niños particulares que han de crearse un método, vivirlo. De aquí uno de los grandes defectos de la excelente educación germánica: el mecanismo de lo bueno como molde previo, que produce perseverancia, unidad, disciplina -las cualidades fundamentales del alemán- pero, en último término, produce también automatismo.

Este excelente material escolar alemán ha producido aún otro daño: el desconocimiento del dolor de creación, más eficaz a veces que el dolor de perseverancia, que ellos saben sufrir también, y aún gozarlo, aunque parezca paradójico.

La civilización es dolor siempre. No quiere esto decir que no sea felicidad también, porque sabido es que no se repelen ambos términos, sino que más bien se casan a menudo, en extraño himeneo. Este dolor que engendra el progreso, es decir, el dolor del trabajo, presenta dos aspectos, el dolor de la continuación o disciplina, y el dolor de la creación, engendrándose uno para sí mismo la idea o el procedimiento o los medios de realizar el trabajo. El primero es el dolor del proceso civilizador, el hilo de la misma civilización; es el dolor del ciudadano. El segundo es el dolor de la invención, el punto de partida que contiene el desarrollo: es el dolor del hombre. El primero, solo, producirá el hombre-máquina, el no-hombre; el segundo, solo, produciría el estancamiento, como el de Robinsón. Ambos, en fecundo maridaje, producen la compleja trama del progreso humano y libre.

La abundancia de material, y el refinamiento preconocido de métodos, en la escuela alemana, han matado la necesidad de crear, de improvisar este material y estos métodos, acentuando más y más el mecanismo escolar: que sólo es vivo y humano lo que proviene de dentro afuera, no pasando lo que se nos impone del carácter de adiciones superficiales.

Este aspecto doloroso de la civilización es demasiadas veces olvidado por los maestros. De no ser así, ni ansiarían poseer material excelente y proporcionado por otros, ni se quejarían de las amarguras de la disciplina. La escuela que ame más este doble dolor de creación de lo que le falta y de continuación en lo comenzado, será la más moderna y la más fecunda.

Por esto decía antes que no es lo material el eje de la Escuela nueva, ni otros accidentes muy interesantes, sino el maestro.

Se puede añadir otra consideración, muy curiosa también, acerca de este asunto. Atañe a la escuela francesa. Interminables comentarios a su actual funcionamiento podríamos poner aquí, emitidos por maestros franceses, en nuestras largas conversaciones. Bastará con las palabras muy sinceras con que subrayó su opinión un institutor competentísimo.

«La escuela francesa ha pasado a ser una rama pura y simple del funcionarismo oficial. Los maestros somos cuarenta mil burócratas más, con insignia y todo, sumados a los centenares de miles de empleados existentes, desde el presidente de la república a la modesta expendedora de billetes de los ferrocarriles del Estado».

Esta burocratización de la enseñanza ha traído bienes muy grandes. Tales son la seguridad de cobrar nuestro modesto sueldo, el fin de la influencia caciquil sobre la escuela, cierto prestigio brillante de cosa fundamental, el aumento del material escolar, cierta unificación de todo lo concerniente a la instrucción pública, la inspección efectiva del trabajo escolar, etc.

Pero, a su vez, ha producido gravísimos males, que hieren fundamentalmente nuestra educación. Siendo el Estado ateo4, ha impuesto lógicamente el ateísmo, con lo cual la Escuela pública se ha creado multitud de enemigos entre la gente religiosa. Siendo el Estado moral sólo en el sentido «de no dañar uno claramente a otro», ha impuesto esta moral fría en las Escuelas, de lo cual ha resultado una generación de hijos descaradamente irrespetuosos y un aumento grandísimo de la criminalidad infantil, insultándonos todos los días, los mismos magistrados ateos con estadísticas que nos han acarreado el desvío de gran parte del público que antes veía con simpatía la Escuela laica. Los maestros, enorgullecidos con la protección de los gobiernos, y bajo la salvaguardia pura y simple de los inspectores, nos hemos divorciado de las familias, perdiendo nuestro ministerio el carácter de sacerdocio social, y adquiriendo el poco digno de empleados que defienden el sueldo5. Alejados de la inspección social de las familias, que, por ser sólo aconsejante, dejaba intactas la autoridad y responsabilidad del maestro y con esto la fecundidad de la Escuela, ha venido la inspección oficial impuesta, obligatoria, imperativa, que ha reducido a nada nuestra autoridad personal, con lo cual ningún maestro se cree responsable de nada, achacándolo todo al ministerio central. Por esto la Escuela pública en nuestro país está pasando por una crisis muy honda, que no es crisis de falta de alumnos, porque la persistente coacción material y moral nos los traen a centenares, sino otra crisis más sensible, que toca a la misma entraña de la institución.

Hasta aquí el resumen de las palabras del institutor parisién. Ellas demuestran como la Escuela, aunque sea preferentemente mimada por el gobierno, y aunque esté rodeada de toda suerte de ventajas morales y materiales, no por esto resulta aceptable y fecunda. En ningún país como en Francia ha sido la instrucción objeto de tantas preferencias ministeriales. En ningún país como allí tienen los maestros tanta independencia social, a la vez que tanta dependencia ministerial. Ya pesar de ello -nuestro interlocutor decía a causa de ello- la Escuela francesa pasa por la crisis más grave que podía preverse: la crisis de los resultados pedagógicos inaceptables, de la mecanización burocrática6 y de la aversión de no pocos ciudadanos.

Es que ni la abundancia de material, como en Alemania, ni la protección gubernamental, como en Francia, pueden salvar la Escuela. El maestro es el único llamado a hacerla tal como debe ser.

IV

Siendo el eje de la escuela nueva el valor integral del maestro, todo el problema de reforma esencial de la escuela española depende de este factor.

Pero entiéndase que no hablamos del valor posible, que se mide por los resultados. Los resultados son metro aceptable del motor, sólo cuando el mecanismo le sirve al motor de facilidad y no de estorbo. Hablamos del valor absoluto medible en esfuerzos y entusiasmo; como también del valor relativo medible por la comparación con colectividades similares. y para juzgar en este sentido relativo -y aun en el sentido absoluto- el valor integral del magisterio español, no hemos de hacer más que transcribir lo que dijimos en otra ocasión7.

« II... -Yo no conozco de una manera completa a la mayor parte de las clases profesionales españolas, y no puedo, por lo mismo, hacer una comparación total. Pero yo conozco a la abogacía ya la clase de Filosofía y Letras, porque he cursado en sus cátedras y he vivido siempre entre sus profesionales, y puedo poner a estas clases frente a frente del Magisterio, sin temor de hacer representar a éste un mal papel».


«Hablando con franqueza ¿cómo está en España la ciencia jurídica?. ¿A dónde llega el saber profesional de la clase dedicada a Letras?. ¿A qué grado sube su acción social?.

La Ciencia jurídica, en España, está a la altura en que la dejaron, en sus fundamentos, los Suárez y los Vives del Renacimiento; en sus aplicaciones, los juristas de Cervera, de hace 200 años. La inmensa mayoría de los abogados españoles está ayuna de los más elementales principios modernos del Derecho, que en Alemania conmueven todas las fibras sociales y son conocidos en toda Europa.

Todos sabemos, en la práctica, a qué se reduce la labor del abogado, del juez, del notario español. Si la verdad no es una ofensa, digamos que es una labor eminentemente rutinaria, que consiste en volver hojas de manual, en anotar Alcubillas y Gacetas, en aplicar por segunda, cuarta o centésima vez lo aplicado primeramente por Fulano o por Zutano; labor mecánica de escribiente copista o constatador de cosas; labor sin pizca de vida, sin un átomo de substancia propia, sin alma.

Todos sabemos cómo vacila el mundo, a los ecos lejanos de reformas sociales que quieren descentrar la sociedad y acaso cambiarán el eje de la rotación moral de la humanidad. ¿Qué hacen aquí, en tanto, los juristas, que son los verdaderos sociólogos?. ¿Dónde está la Filosofía de la Historia, las Evoluciones del Derecho, las necesidades sociales, el equilibrio colectivo?. La clase jurídica tiene complejamente abandonado este problema capitalísimo de las reformas jurídico-sociales. y mientras por debajo explotan bombas y en el medio apasionamientos colectivos y asoman en lo alto nubes preñadas de rayos, el bueno del jurista español extiende un pagaré a un cliente y señala con una cinta encarnada la página 1.024 del Diccionario jurídico...

Y lo peor no es eso. Lo peor es que en las entrañas de esa clase no arraiga el más pequeño deseo de sublimación; y peor todavía el hecho de que la opinión general reduciendo su labor a «engañar paletos» y «enredar pleitos», ni siquiera cuida de acusarla de no cumplir su misión sagrada».


«Y ¿qué diremos de la carrera superior de Filosofía, destinada a hacer maestros para Universidades e Institutos?. ¿Quién no conoce la infecundidad de la labor de ese cuerpo docente de los Centros superiores y de segunda Enseñanza?. Seamos sinceros. Yo también soy del gremio y he de decir verdad, por amarga que ella sea.

Las cuestiones filosóficas más vulgarizadas en otras partes no merecen aquí ni una explicación somera. No hablemos de inventos, grandes ni pequeños. España, que empuñó un día el cetro de la Europa culta, está hoy al nivel más bajo que pueda imaginarse. No se ven cosas nuevas; no se conocen las de fuera; ni siquiera se siente aquí esa punzante inquietud, que viene a ser la substancia de toda filosofía. La alta filosofía es aquí un nombre abstracto. La experimentación psicológica una dorada leyenda sajona. Para unos, Lovaina no ha añadido nada a Santo Tomás, y vegetan en las geometrías filosóficas del siglo XIII. Para otros, Compte y Darwin constituyen todo el positivismo contemporáneo. No hay la más rudimentaria filosofía.

No hay, tampoco, cultura literaria ni histórica. Todo el caudal de enseñanza de Literatura y de Historia queda reducido a un formulismo de fechas, a un mecanismo de versos, a una lista de nombre. A «Diga usted quince definiciones que de la Belleza se han dado», como exigen en el Doctorado los doctos profesores.

¿Dónde está la honda cultura filosófica, histórica y literaria de esta nuestra clase?. ¿Dónde y cuándo cumple ella su misión de inculcar en la sociedad sanos y renovadores Principios éticos, una educación estética confortante, un gusto depurado que se extienda después a toda la sociedad y sea un factor de la educación social?.

¡Ah!. ¡Qué fracaso el de nuestra clase del gremio de Estudios Superiores!. Pero hay la ventaja de que conoce sus propios defectos. Y así, dejando a un lado detalles individuales, hagamos constar el hecho de que se reunió la Facultad de Filosofía de Zaragoza, con su decano, hombre sincerísimo, a la cabeza, y redactó una Exposición al ministro del ramo, pidiendo la abolición de la Facultad y la cesantía de sus individuos, por ser su labor completamente inútil y no cumplir su misión profesional».


«Convengamos en que, sin meternos a fiscalizar la labor de las demás clases, sin averiguar si fracasan o no los campesinos y los médicos, los comerciantes y los sacerdotes; convengamos en que no habría de ser tanta la gritería contra el magisterio, o tendría que ser unánime contra todos y contra todo. y por más que reconozcamos que esa gritería es hija de los deseos de reforma, y en este sentido nos parece loable, no por eso hemos de dejar de llamar la atención de la opinión desorientada, sobre el distinto metro que se usa para medir a unos y a otros; y sobre todo, no hemos de tolerar sin protesta que la minoría representante del pueblo que en estos tiempo y en este país está acaparada por una de esas clases fracasadas de que os he hablado, alce el látigo de su desprecio contra una clase que yo reconozco que no alcanza un alto grado de preparación y de aptitudes, pero siempre más alto que el de la preparación y de las aptitudes de la clase que la desprecia...».

« IV...-Valor circunstancial del maestro español.

El que estudia para maestro es casi siempre pobre. Les hace falta una alimentación sana, un medio ambiente distinguido, una herencia corpórea y mental de clase más o menos educada.

Entra en la Normal con bastantes deseos de saber y de hacer. Todos tenemos ilusiones e ideales. El pobre muchacho tiene cerrado el horizonte por otros lados: a falta de otra sed, tiene sed de ciencia, y aplica los sedientos labios a los pechos de la Escuela que el gobierno ha organizado.

¡Pechos secos y estériles!. No mana de ellos leche dulce y abundante. El Estado ordena que no se dé Psicología, que no se dé Educación de la voluntad, que no se dé Sociología, fuentes de donde mana el agua viva de la ciencia pedagógica. El Estado no quiere que hagan excursiones ni gimnasia, ni prácticas serias, ni administración de Escuelas. El Estado no se preocupa de que no se eduque, de que no se instruya instructiva y prácticamente, de que a veces sobrenade la espuma del Intelectualismo por encima de un memorismo estéril.

El Estado hace al maestro aburrido mecánico, palabrero. Y Estado quiere decir los que mandan, y los que mandan quiere decir los que votan, y los que votan quiere decir todo el mundo. y cuando el Estado y los que mandan, y los que votan y todo el mundo han hecho el maestro según su ideal y por estricto mandamiento, entonces van al maestro, hijo suyo, hijo de la Escuela hecha por ellos, y lo insultan por ser lo que ellos han querido que fuese, una imagen del molde por ellos forjado».


«No ha muerto en él la ilusión de saber. Salido de la Normal, muchas veces habiendo tenido algún buen profesor -atado de manos por la Ley, pero que ha sabido despertar en él más y más el deseo de saber-, estudia, se educa, compra libros, y almacena ilusiones, dispuesto a ejercer su misión altísima de educar a las generaciones futuras.

No hablaré del sueldo que cobran las cinco sextas partes de los maestros españoles, insuficiente para la vida vegetativa, que se aproxima, igualándolo a veces, al jornal de un peón. Es sabido que el maestro, para vivir en su lugar, necesita muchas veces sustituir sus vestidos por otros campesinos, tiene que Implorar que le suban el sueldo, perdiendo así la autoridad moral sobre los padres y sobre los chicos.

Y no puede dedicar ni una hora a los estudios; y tiene que abandonar, por imposible, su educación individual; y no puede preparar las lecciones, y él, que tendría que ser el pastor espiritual del pueblo, se convierte en un débil y miserable funcionario, con todas las desventajas de la burocracia y sin la única ventaja que ésta da: la independencia económica».


«El maestro, desilusionado a medias, quiere desempeñar concienzudamente su labor. El Estado le ordena que haga registros profilácticos. El Ayuntamiento exige las medidas antropométricas de los niños. Una Revista dice que los jueves se han de hacer excursiones, y gimnasia en días alternos. Él multiplica los juegos, según las exigencias de la higiene. Y al empezar esas trascendentales reformas, con mil angustias y colosales esfuerzos, se encuentra con la resistencia inconmovible de las familias de los alumnos.

¡Ah, qué fatal es la influencia de las familias españolas!. No hablemos de gobiernos, de leyes, de Reglamentos: la familia, ese es el mayor enemigo de los profesores pedagógicos, el más terrible adversario de los propios hijos. Si muchos maestros publicasen sus observaciones de muchos años sobre las familias de los alumnos, sería el volumen más rico en datos psicológicos que se podría editar sobre el pueblo español.

No podemos descender a detalles. Pero merece señalarse el dato, ya apuntado, de que ese pueblo que pugna constantemente contra los gobiernos, tachándolos de bárbaros y de atrasados; que está criticando siempre la labor del maestro con los calificativos más denigrantes; ese pueblo es el que se opone sistemáticamente a las reformas que proceden del gobierno, a las iniciativas innovadoras del maestro...».


«Por lo sabidas que son no he de hacer más que citar otras dos circunstancias que condicionan fatalmente la tarea del maestro: una, el número excesivo de alumnos, casi siempre y en todas ocasiones la diferencia de edades y de capacidades, lo que aleja en casi todos los momentos a los pequeños de la acción directa del educador, para ponerlos en las manos inexpertas y bastas de los muchachos mayores; la otra, los locales escolares, completamente inaptos en las poblaciones pequeñas, horriblemente antihigiénicos en las grandes ciudades, nunca construidos según la pedagogía.

Añadid a estas condiciones generales otras dificultades muy corrientes: las luchas políticas en los pueblos, la poca regularidad de asistencia a la escuela por parte de muchos alumnos, y el abandonarla mucho antes de acabada la edad escolar. Considerando todo eso, estamos en condiciones para juzgar la labor posible del maestro, y también, indirectamente, sus aptitudes».


«Pero antes, recapitulemos esas dificultades.

Educad mal a un maestro, si gustáis. Obligadle a trabajar en otras cosas, a comer mal y a no tener tiempo para los trabajos más esenciales. Detenedle siempre que intente hacer cosa de provecho sea por mandato superior, sea por iniciativa propia. Dadle un número de alumnos triple del que puede tener, mezcladas las edades, y muchachos ineptos para ayudantes. Metedlo en un corral sin luz, sin aire ni belleza. Haced que vayan los niños a él un día sí y otro no, y quitárselos cuando los frutos son rápidos, al terminar la edad escolar. Haced todo eso, y pedid educación y pedid milagros también».

«V... -Ese valor absoluto es el que nos interesa. Al emprender una reforma pedagógica, suponemos que no queremos sólo la reforma del educador, por importante que sea éste. Supongamos que el local es agradable e higiénico, el sueldo suficiente, y que dispone de medios para completar su ilustración, la Revista Educativa, la Ley regulando la asistencia de los niños y el término de ella, la neutralidad -ya que no es posible todavía la colaboración- de la familia en la obra educativa. Supongamos que todo colabora en la reforma y que, lejos de estorbar, completa la obra del magisterio. En este caso, ¿cuál es el valor absoluto del actual maestro español?.

Este valor, que sólo indirectamente se puede buscar en la obra educativa actual, porque ella está condicionada por circunstancias tan aplastantes, tenemos que buscarlo, en primer lugar, en el entusiasmo por la obra educadora y después en la voluntad decidida de hacer obra positiva».


«He hablado del magisterio sajón, y ante todo he de añadir que no soy ni extrangerófilo ni un pesimista detractor de nuestras razas latinas.

Yo no creo que sean argumentos en favor nuestro esos lugares comunes de que florecíamos en civilización espléndida cuando germanos y sajones vegetaban todavía en la más completa barbarie. Precisamente por eso podría darse un agotamiento étnico, un decrecimiento de potencia civilizadora en nosotros, mientras aumentara en la parte del norte, más virgen y menos explotada.

Pero yo, que no creo que una potencia de ayer sea señal de potencia para hoy, tampoco creo en el pretendido agotamiento de las razas mediterráneas, sino que tengo una fe absoluta en su porvenir.

Nuestras razas tienen en el mundo pedagógico -ya que de educación hablamos- un destino muy grande. Esas nuevas teorías sobre el Pragmatis mo, la Cientificación de la Vida y la Sentimentalización de la Ciencia, la serena Certidumbre y la dudosa Inquietud, la Socialización de la Estética, en una palabra, ese Equilibrio supremo, esa Harmonía viva, ese nuevo y maravilloso Humanismo que renace transfigurado de las cenizas de tanta cosa quemada, lo han de realizar los maestros de raza latina, los educadores de aquí abajo, los únicos que por herencia, por ambiente físico, y por una especial constitución mental y moral, pueden encontrar la clave del gran problema del porvenir próximo.

Tomad la tónica de la cultura alemana, intelectualista, fríamente metódica; o de la educación inglesa, industrializada, dada solamente a las bases de la educación económica; o de la Escuela norteamericana, que, en el sur, quiere ser alemana, al paso que en el norte tiende, sin alcanzarlos, al eclecticismo y a la harmonía, que no son lo bastante completos, porque el factor voluntad ahoga el factor sentimiento; tomad todas las modalidades pedagógicas colectivas y veréis como, siendo cada una de ellas un reflejo nacional de su pueblo, ninguna consigue (y muchas ni lo sospechan siquiera) esa cuestión importantísima de humanizarlo todo, tarea que nos está reservada a nosotros los maestros de las razas mediterráneas.

Y al notar esa mi opinión, que creo que tiene todo el aspecto de certidumbre, ya podéis imaginar qué porvenir espero para nuestro magisterio y qué opinión tengo formada de su acción presente y futura».


«Por eso, considerando la primera piedra de toque para graduar el valor del maestro español, que es el entusiasmo decidido por la obra educadora, he de constatar la existencia de esa vocación colectiva, viva y relumbrante allí donde la voluntad es más enérgica o las circunstancias menos aplastantes, y accionando suavemente en la vida profesional normal, sin chasquidos ni chispazos, allí donde los temperamentos no .son tan cálidos o donde las circunstancias esconden las brasas, como apelmazada ceniza.

Comparad el entusiasmo del magisterio, grande o pequeño, con el entusiasmo y la vocación de las otras clases sociales y veréis la ventaja que llevan los maestros.

¿Qué ansia de reformas, dejando a un lado unos pocos propagadores, tiene la clase campesina, moralmente tan abatida y científicamente tan atrasada?. ¿Dónde se puede ver el entusiasmo por la profesión, manifestado en obras. de la numerosa clase de médicos y afines suyos, tan decaída también y tan necesitada de radical transformación científica?. Hemos hablado ya anteriormente de las colectividades jurista y docente en Liceos y Universidades, y hemos podido notar paralelamente a su decadencia científica y a una necesidad absoluta de redimirse, una falta muy grande de decisión y hasta una inconsciencia aterradora del propio mal.

Mirad, señores, el magisterio español, atrasado, abatido, criticado por todos. Mirad lo -caso único en España- cómo se reúne en Congresos más o menos profesionales, más o menos activos, discutiendo sus asuntos y pidiendo ser redimido; cómo se reúne en conversaciones públicas por villas y villorrios; cómo tiene más de 40 periódicos profesionales, tan primitivos como se quiera, pero cálidos y atrevidos; cómo se encara con ministros y Ayuntamientos y grita y suplica y se rebela, en todas las formas imaginables, desde la más inurbana -digámoslo todo- hasta la más fina; cómo se preocupa del sueldo, que en todos los pueblos vivos es preocupación casi primaria; cómo redacta bases más o menos aceptables -¡qué importa eso!- para la propia reforma y la propia redención.

Y este signo de vida entusiasta, que es cosa externa, va acompañado de un entusiasmo interno que muchos ignoran, y que es, no obstante, lo más admirable. Me refiero a su amor a la profesión, a pesar de todas las impurezas, injusticias y penas de hoy.

¿Sabéis cuáles son, en las circunstancias en que vegeta el magisterio, de las cuales os he hablado antes, las angustias materiales, morales y profesionales que pasa un maestro?. No hablemos ya más de multitud de malos maestros. No hace falta ser óptimo, ni bueno siquiera, para sentir sobre la espalda el látigo del legislador, el hambre, el desprecio de la sociedad, la falta absoluta de todo medio educativo. Y en esas condiciones trabaja, bien o mal, pero trabaja voluntariamente, el magisterio. Los que habéis visto palpablemente estas dificultades, ese desprecio de la gente, esa falta de medios, sabéis la dosis de vocación que se necesita para soportarlos. Dosis que llega hasta el punto de que mientras el 10% -no más- deja la escuela por cargos mejores, generalmente oficinescos, el 90% permanece en el sitio de honor, despreciando cargos mejores, gastando un caudal de energías para dignificarse, nunca para buscar un lugar adonde desertar, amoldando bien o mal, como sabe, generación tras generación.

Hoy que la Pedagogía moderna coloca tan altos los Ideales, el Entusiasmo y la Vocación, que casi ahogan el Talento, la Ciencia y la Preparación; hoy que la Ciencia nueva mide el valor del hombre de una clase por la energía de sus ideales y el entusiasmo real más que palabrero y la vocación decidida y constante; hoy, a la luz de este nuevo metro del valor humano, podéis señalar con un guarismo bien alto el valor absoluto del Magisterio español».


«El segundo medio para conocer el valor de una colectividad o de un Individuo es su voluntad enérgica de hacer obra positiva, es decir, el deseo de hacer y la aspiración real de hacerlo bien, aunque no lo haga bien.

Yo no insistiré en demostrar esta cualidad, decididamente fuerte, de nuestro magisterio, por cuanto se puede desprender de lo dicho, de una manera clara. Pero quiero recalcar entre los motivos de alabanza esa misma obra pedagógica actual, que tanto alarma a la buena gente por su carácter atrasado y su paso tardo.

Yo he explicado a maestros extranjeros, que se hacían cruces de nuestra educación común, las circunstancias en que nuestros maestros, deben operar. Y los inteligentes de fuera de España, ante las convicciones absurdas en que exigimos que trabajen nuestros maestros, han acabado por sentir por nuestra clase una admiración profunda, ponderando cómo puede ser que, siendo así, se pueda hacer la más mínima labor educativa.

Al estudiar esos juicios de extranjeros inteligentes -tengo uno bien elocuente del malogrado M. Demolins, el ilustre autor del libro En qué consiste la superioridad de los anglosajones-, y al estudiar comparativamente las estadísticas de analfabetos, de criminalidad y de decadencia física correspondientes a España, a Francia y a Italia, sobre todo, hay que declarar bien alto -aunque muchos ignorantes se rían de ello- que nuestra actividad educadora -no hablo de la instrucción- está a la altura de la de nuestros colegas de más allá del Pirineo».

V

Si el éxito de la Escuela española depende de sus maestros, y sólo de ellos, es necesario armarlos para la lucha en todos sentidos, a fin de que este valor integral de sus esfuerzos, este valor subjetivo que en él acabamos de reconocer, sea al fin valor de resultados, valor objetivo en las multitudes.

Debemos armarlos económicamente con lo necesario para vivir honradamente de su trabajo.

Debemos armarlos con una organización adecuada, que no esterilice sus sacrificios.

Debemos armarlos profesionalmente con una formación seria y técnica, para que sus esfuerzos no carezcan de la orientación debida.

Armarlos socialmente con la investidura de verdaderos educadores y conductores de la multitud, que ejerzan, a los ojos del vulgo, un verdadero sacerdocio, y no una función burocrática.

Toca principalmente a los gobiernos el solucionar conjuntamente estos cuatro extremos de la manera debida. Pero no es poco también lo que pueden hacer los padres de familia y los mismos maestros, sobre todo para la solución de la misión social y de la intensidad cultural del magisterio.

VI

La parte económica.

El maestro español poco tiene que envidiar, respecto de esto, al maestro extranjero, ya lo hemos dicho antes. No fijándonos en las cifras escuetas, absolutamente engañosas, sino en toda clase de emolumentos y donativos que en España recoge el maestro -clase nocturna, habitación, parte de luz, remuneraciones, mensualidades, etc.- la suma resultante no es seductora es, verdad; es, incluso, muy pobre. Casi alcanza, sin embargo, a la suma que percibe el maestro extranjero.

Los periódicos profesionales están cansados de pedir la supresión de las Juntas Locales; las Asambleas de Maestros están tronando continuamente contra las familias y los Ayuntamientos; las quejas contra el ningún interés de los padres por la Escuela son continuas; los deseos de desligarse de todo lazo social, tendiendo a la dependencia profesional y económica del Estado, son casi unánimes en el magisterio. Esto prueba claramente que la labor de los maestros, según ellos mismos, no es lo debidamente apreciada por el pueblo; que hay un divorcio -sin que nos importen ahora las causas, sino el hecho- entre el maestro y la sociedad.

Y siendo ello así ¿Puede ser una cuestión popular, social, de opinión, la retribución justa al magisterio?. En nuestros regímenes democráticos hay menos farsa de lo que a primera vista parece. Y los gobiernos, cuando se trata de millones, es decir, de sacrificios, no pueden emprender con éxito obra alguna social, si la sociedad -la que paga los millones- no siente entusiasmo por el asunto.

Por esto es de admirar la obra, primero, del conde de Romanones y después de los señores Salvador y Altamira, luchando bravamente contra la indiferencia de las Cortes -lógica consecuencia de la indiferencia popular- para aumentar en un puñado de pesetas el haber de los maestros.

Es fácil la queja del mal pagado, y justa muchas veces. Pero cuando lo que económicamente viene haciendo para los maestros el gobernante español, con los actuales medios financieros y con la hostilidad del país, se compara con lo que hacen los gobiernos extranjeros con sus espléndidos presupuestos y con la opinión favorable de sus conciudadanos, entonces no hay más que reconocer agradecidamente toda realización de mejora, por pequeña y mísera que sea.

Una observación muy importante, tratándose de sueldos, se refiere a la imposibilidad de la unificación para todas las Comarcas españolas. La vida -alimentación, vestido, relaciones sociales, mueblaje, etc.- que en Andalucía y otras regiones cuesta como uno, en otras regiones cuesta como dos y más, pudiendo llegar a afirmarse, por ejemplo, que en Valencia cuesta doble que en Galicia y en Cataluña cuádruple que en Extremadura.

Siendo ello así, es una suprema injusticia la unificación del sueldo mínimo. Un sueldo de 1.000 pesetas -que, sumado todo, viene a representar cuatro pesetas diarias y casa- será suficiente para un maestro de pueblecillo andaluz y su familia. En los pueblecillos de Barcelona, ni aún doblando este sueldo se puede vivir de la misma manera.

He aquí otra causa de injusticia, que los gobiernos difícilmente pueden cambiar, porque responde a un estado de opinión. En España se entiende la igualdad de la manera más desigual y primitiva. El intentar establecer distintos sueldos mínimos para distintas comarcas -lo cual no sería más que igualar a los maestros- es cosa que no comprenden la mayoría, falta del sentido de proporción, que es la única igualdad justa.

VII

Organización adecuada, que no esterilice los sacrificios del maestro.

Claro está que esta organización tiene dos bases únicas: primera, el número reducido de alumnos, de semejante capacidad; es decir, graduación de Escuelas; o sea, doblar el número de los maestros. Y henos aquí, de nuevo, en lo económico...; segunda, construcción de locales sencillos, pero sanos y adecuados. Lo económico otra vez.

Comenzando por lo último, creemos la pasividad del gobierno y de los funcionarios de Instrucción digna de la más severa crítica. Los millones que puedan costar los edificios escolares se obtienen en medio año, con un empréstito especial, bajo la garantía del Estado, y a base de los actuales alquileres. En menos de 80 años quedaría este empréstito absolutamente amortizado. Y con tal base y tales garantías, enunciarlo equivaldría a cubrirlo.

Llamar a la Escuela nacional y encomendar el asunto de edificios a los municipios, no es procedente. El Estado, que quiere la responsabilidad, debe querer también la organización. y cuando un detalle de organización es tan sencillo como este de los edificios, desentenderse de él o aplazarlo, es hacer una mala obra.

Respecto de la graduación, claro está que ella sin estos locales, es casi imposible. Por esto hubiera sido de desear que, al lado del Decreto de graduación en distintas Escuelas, creando un grupo en cada calle o barrio, hubieran aparecido otros dos Decretos, levantando el uno un empréstito para locales, y reglamentando el otro las circunstancias únicas en que esta graduación a distancia era posible, por no representar un abatimiento local de la escuela pública.

Así y todo, cuanto suene a graduación práctica ha de parecemos simpático. y reconociendo la forma de graduación a distancia como la menos aceptable, debería ensayarse con amor y voluntad allí donde alguna ventaja, o cuando menos alguna experimentación, pudiera buscarse. Que también nosotros somos aptos para hacer experimentos, y no debemos hacer hincapié en si en el extranjero es desechada esta forma de graduación.

VIII

La formación formal y seria del profesorado es medida esencial para el porvenir de la Escuela. Por ello son precisamente de alabar las manifestaciones del señor Altamira a la Revista de Educación, sobre una inmediata reforma de las Escuelas Normales.

Pero por lo mismo que es esta reforma tan necesaria, sería doblemente lamentable que se equivocase su sentido. Dícese por ahí que es necesario dar a las Normales y a la carrera de maestro un sentido y una elevación universitarios. y este carácter de la reforma es inaceptable, si se toma la palabra universitario en el pobre sentido latino.

La Universidad, en nuestros países meridionales, es una ampliación del Instituto, en un ramo especial de ciencias. En ella, los abogados amplían sus conocimientos de derecho; los médicos, sus conceptos naturalistas; los de Filosofía, sus ideas trascendentales. Allí se da lo mismo que en el Instituto, es decir, todo un ramo del saber, pero con mayor amplitud.

Sin que sea ello negar que el maestro deba tener una ancha base científica, ésta no es lo principal, ni aún lo necesario. Indudablemente que el maestro francés es el de mayor ilustración del mundo. Su tarea educativa, empero, es bastante pobre alIado de la de los maestros sajones.

La Universidad, en los países no latinos, es un seminario de investigación, un laboratorio donde se hace ciencia, una colmena de trabajo individual, una formación de hábitos de labor, una disciplina intelectual y moral, respecto de un ramo determinado.

En este sentido debe orientarse la reforma de Normales. Ellas deben ser una especie de Facultad profesional, donde se enseñe a investigar, a laborar pacientemente, a tener sentido técnico, a conocer y trabajar con fecunda disciplina.

Pero no depende todo del gobierno y de las normales. La capacitación del magisterio depende, en gran parte, de su mismo entusiasmo por alcanzarla. Cosas hay -y bien trascendentales por cierto- que sólo del maestro depende saberlas y practicarlas, como él quiera ilustrarse y hacer obra positivamente moderna.

«Concediendo que acaso fuera posible una auto-educación relativa y que el maestro, en el transcurso del tiempo; podría habituarse a muchas cosas que ignora o no practica ¿por qué hemos de tener reparo en confesar este defecto, bien patente, si bien con el propósito sincero de llenar este vacío?».

«Confesémoslo. Hablamos de Escuelas graduadas y no sabemos de ellas, a ciencia cierta, más que lo de fuera, es decir, la clasificación. Hoy se da una importancia muy pequeña al libro de texto y aún a las asignaturas todas, y nosotros las hacemos el objeto único de la Escuela. Horas enteras diarias debemos dedicar a la cultura física de los niños, y no aprendemos las maneras pedagógicas de esa Cultura física. La energía de la voluntad, la paciencia, la sana valentía moral, la acometividad prudente, son hoy el alma de toda educación económica y profesional; y nosotros ignoramos estas cosas. Los problemas de la Solidaridad social y de la superioridad individual, de la Obediencia sana y de la confianza en sí mismo, de la Estética en la vida y de la Vida en la Ciencia, son hoy objeto de grandes discusiones educativas; y nosotros las desconocemos por completo».

«Confesémoslo bien alto, añadiendo, si queréis, que tenemos una voluntad enérgica de redimirnos y un valor potencial no inferior al de los maestros de otros países; añadiendo, sobre todo, una porción de medidas para ilustrarnos colectivamente, viajando, leyendo, conferenciando, cambiando impresiones en sociedades de cultura, ensayando en nuestras Escuelas muchas reformas que sólo de nosotros dependen. Enérgicos en sostener nuestros derechos. Enérgicos para con nosotros mismos en redimirnos de nuestras faltas8».

IX

Finalmente, si la Escuela ha de ser democrática, popular, verdaderamente nacional -y no sólo de nombre- urge la socialización de la misma, haciéndola una institución querida de los ciudadanos y en la que ellos intervengan, rodeando al maestro de todas las garantías que le dignifiquen moralmente y ejerciendo éste -en la Escuela y fuera de ella- un verdadero sacerdocio.

Ofrece esta socialización de la Escuela serios peligros, por lo mismo que es cosa importantísima y esencial. Pero sin ella jamás la Escuela y el maestro serán atendidos como deben, por faltarles base de amor y de opinión; y, lo que es peor, jamás la labor escolar arraigará en el alma del pueblo.

La labor principal del Estado es defensiva, contra los hombres y las cosas perjudiciales. El Estado, tal como lo concibe la sociedad moderna, es un mal, aunque un mal necesario, para evitar otros peores. Siendo ello así, triste cosa es encargar exclusivamente la Escuela al Estado, como una de tantas ramas burocráticas. Entonces la Escuela entra, en la opinión, en la categoría de los males necesarios...

No. El Estado debe ponerse todo entero al lado del maestro y de la Escuela. Pero paralelamente a esto, Estado, maestros y padres han de tender a una nacionalización escolar, a una profunda socialización de la Escuela, a elevar al maestro a una categoría social muy por encima de una categoría administrativa.

Esto, además de las propias ventajas, traerá, como consecuencia, la posibilidad de todo lo demás; porque cuando algo se ha impuesto en el corazón y en la mente de los ciudadanos, se impone también fatalmente en la letra y el espíritu de las leyes.

Por esto, al lado del Decreto que cambia el nombre de las Escuelas municipales por el de nacionales, desearíamos otras disposiciones relativas a su socialización. Entonces se hará la verdadera nacionalización de la Escuela, que no es lo mismo que burocratización.

X

Resumiendo nuestra impresión, diremos:

Que el éxito verdadero de la Escuela depende en primer lugar del maestro, más que del sueldo, del local y del ambiente. y que el maestro español, tanto en sí, como comparándolo con las demás clases sociales, tiene valor suficiente para regentar Escuelas tales como deben ser, si las circunstancias extraordinariamente pésimas no impiden que el valor subjetivo de ellos se convierta en valor de resultados efectivos;

Que el maestro, dejando a una parte todos sus derechos a ser atendido en lo justo, tiene estrictas obligaciones de auto-instrucción y de realización de cuantas mejoras y novedades dependen de su iniciativa;

Que, dada la hostilidad pasiva del pueblo hacia la Escuela, que impide que la cuestión educativa se convierta en una cuestión de opinión, son de alabar los esfuerzos del gobierno por aumentar sucesivamente el sueldo mínimo, casi equiparando nuestros maestros a los de naciones mucho más florecientes; si bien la justicia retributiva exigiría distinto sueldo mínimo en cada comarca;

Que los intentos de graduación de Escuelas son asimismo dignos de loa, porque esta reforma incluye la de la limitación y graduación de alumnos, base necesaria para toda educación; si bien un empréstito especial para locales haría posible la graduación en un mismo edificio, con lo cual no se dañaría el censo escolar actual de la escuela pública.

Finalmente, que la nacionalización de las Escuelas merece alabanzas, sobre todo si, tendiendo a asegurar por un lado la base económica, se tiende, por otro lado, a socializar la función educativa.

He hablado distintas veces de la letra y el espíritu de estas reformas con capacidades pedagógicas del extranjero, que están mejor dispuestas que nosotros a juzgar rectamente una cosa que nos toca muy de cerca. y su opinión puede resumirse en estas palabras de un experto maestro francés:

«La letra de estas reformas es muy aceptable. Ahora, el espíritu que las anima es inmejorable. Si ellas no son algo aislado, sino -como parece- una parte mínima de un plan vasto en un mismo sentido, podéis estar seguro de que entráis en la senda educativa de los grandes pueblos».


Notas:

1Revista de Educación, agosto 1911, páginas 496-509.
2Estamos cansados de criticar el sistema inaceptable, y aun contraproducente -seguido en las escuelas de religiosas y de Padres Jesuítas-, de los cintajos de colorines, los medallones relucientes y esos laureles cursis con que se coronan caricaturescamente las testas infantiles. Pues bien, mientras escribo estas líneas están pasando por delante de mi hotel las niñas de las Escuelas nacionales francesas -laicas, modernas, antireaccionarias- que vienen de celebrar oficialmente la fiesta de la Gimnasia. Las más aplicadas llevan, como premio, una ridícula banda de los colores republicanos, tamaño de no menos de 8 palmos. Y detrás de cada grupo marchan, tambor batiente, unos cuarenta trompetas y tambores que completan el abigarrado cuadro.
3MM. Devinat, Laugier, Michel, Toutey, Boitel y Mme. Eideschent han presentado ayer mismo al Consejo Superior de Instrucción Pública de la República un ante-proyecto de reforma de programas y métodos en las escuelas primarias. El primer firmante, pedagogo bien conocido, director de la Escuela Normal de maestros de París, redactor-ponente de dicho anteproyecto, ha dado largas explicaciones sobre el asunto, que son muy luminosas. Pero nosotros no podemos transcribirlas íntegramente, por su larga extensión. He aquí algunos párrafos:

«Han pasado veinticinco años desde la ley reglamentos de 1880, y no ha habido durante este período cambio alguno esencial. No negamos valor a esta ley y reglamentos; pero tenemos una experiencia de veinticinco años, y no podemos desaprovechar estos resultados.

Desde el momento, nos preguntamos si la instrucción primaria no ha sido entre nosotros demasiado abstracta y sintética. Debemos enseñar más concretamente, apoyándonos sobre las realidades del medio y echando más directamente hacia la acción».

Había contra la enseñanza moral estéril, genérica y libresca, no vivida en los actos cotidianos; contra la enseñanza de la lengua francesa, enseñanza exclusiva y abusivamente gramatical y de formas; contra la exclusión de las lecciones de cosas y nulidad de las excursiones, etc. Acerca de la enseñanza de la Historia, se pregunta, entre otras cosas, «si es posible en ella la neutralidad religiosa, y si a una neutralidad imposible y a una metodología sin base no se deberá la falta creciente de patriotismo en Francia».
4El maestro interviuvado no es blocard gubernamental, sino socialista puro. Es arreligioso y partidario de la enseñanza neutra «mientras no pidan lo contrario la mayoría de las familias de los discípulos».
5En Francia abundan, en estos últimos años, los procesos contra padres de familia, obispos y asociaciones, tramitados a instancia de las Amicales des Instituteurs por perjudicarles los actos o palabras de los procesados en sus intereses materiales, pidiendo, como sentencia, una indemnización metálica.
6En Alemania, mecanización metodológica y científica.
7Sociedad Barcelonesa de Amigos de la Instrucción. Memorias de los cursos 1908, 1909 y 1910. Discurso inaugural, pp. 91 ss. 1.
8Íb., p. 100.
 

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